ÍNDICE
Es una evidencia histórica que nos encontramos en momentos de incontrovertible crisis. Muchos son los que piensan que el problema es estrictamente económico y político. Y seguramente tienen parte de razón. Así lo hemos oído de tantos indignados de una orientación u otra: pacíficos y esperanzados en la utopía algunos, sobre todo en España; violentos y desesperanzados otros, como los que hemos podido ver saqueando barrios de Londres el pasado verano o los que hace unos años protagonizaron los altercados continuados en los arrabales de París. Al final, aparece en nuestra radiografía del problema un esquema maniqueo que se nos antoja un tanto trucado. El de la separación entre ricos y pobres, entre abusadores y víctimas. Vemos, por ejemplo, esta dialéctica marxista en un reciente y muy recomendable documental, Inside Job (Charles Ferguson, 2010). La historia que en él se nos cuenta es interesantísima. Retrata a la oligarquía bancaria de Wall Street, consigue conectarla con el poder político y académico americano, y nos vende la interpretación según la cual todos ellos son los responsables de la crisis mientras que el 90% de la población —clases medias y bajas— no serían más que carne apaleada por esos ladrones de guante blanco, que habrían vaciado las cuentas bancarias de toda la población. Siendo todo esto cierto, no hay duda de que supone una sinécdoque, ese recurso retórico según el cual damos el todo por la parte o la parte por el todo. En este caso sucede lo segundo. Es verdad que la mencionada plutocracia es responsable, y mucho, de la situación en la que nos encontramos. Pero no es verdad que debamos convertirla en el chivo expiatorio, es decir, que no existan otras razones por las que la crisis se haya agravado. Además, ni siquiera pensamos que el origen fundamental del problema sea el económico.
Si hemos llegado a donde estamos es por una carencia anterior, que ha hecho que no sólo las clases más favorecidas económicamente, sino gran parte de la población —que se mira a través de los mass media en el espejo que constituye la vida de los poderosos— , se haya dedicado a la maximización de plusvalías a través de la especulación, en la medida que han podido. Así pues, el problema no es la economía sino el economicismo. Lo que nos falta es un ideal que se eleve por encima del terreno baldío de la mera compraventa, de las estrictas leyes del intercambio y del tanto tienes tanto vales. Así, la cuestión que sordamente nos plantea nuestra crisis económica es la cuestión educativa, porque la cita con una verdadera educación es la única que nos puede descubrir como mendigos de tal ideal, como buscadores de ese bálsamo de fierabrás que, como ha dicho Derrida, daría espacio en la realidad a experiencias an-económicas de las que poder partir, como las del don, el perdón, la innovación, la amistad, la democracia, etc.
Vemos pues que la crisis que vivimos es, sobre todo, una crisis cultural y educativa. Y esto lo vemos en la polémica perpetua que se ha instaurado en torno a la educación. Es frecuente oír hablar de emergencia educativa. Ésta es constatada por las instituciones, las familias, los resultados de tantos países en los estudios internacionales (como PISA) y el abandono de las aulas de tantos chavales. En el caso de España los resultados obtenidos son más que decepcionantes. Todo aquél que se interesa por los datos reales lo sabe. Es así desde hace años, y cada vez que se realiza un estudio sale en primera página de todos los periódicos y se abre un debate en el que opinan todos los interesados sin que suceda nada significativo. Los expertos están desconcertados, en el mejor de los casos, y, habitualmente, ofrecen las mismas recetas que nos han llevado hasta el desastre actual, sin ejercicio crítico o memoria algunos, con total desfachatez e impunidad: que si se necesitan más recursos, que si las tecnologías, que si unas cuantas más horas de inglés, etc. Pero las voces autorizadas no encuentran eco ni espacio en la toma de decisiones.
En este contexto, Inger Enkvist es una excepción. Toda su obra sobre la cuestión educativa es original, incisiva y realista. Habla de datos, de casos concretos, de estudios cualificados, y al mismo tiempo indica errores, propone soluciones y aporta experiencias positivas de éxito educativo. Esto le ha valido un prestigio internacional. Pero quizás lo más sugerente de su obra no sea este estar pegada a la realidad a través del conocimiento exhaustivo de diversos modelos o experiencias educativas, sino que la profesora Enkvist se atreve a juzgar las mentalidades que han originado la situación actual sin miedo, y a denunciar la frecuente y nefasta alianza entre pedagogía y política, alianza que impide trazar políticas educativas realistas que partan de los datos que la experiencia nos aporta, para enquistarse en la defensa de posiciones ideológicas que siempre dañan la educación. Esto supone también una reconsideración de algunos conceptos fundamentales que son intocables en la mayoría de ámbitos: por ejemplo, la consideración de qué tipo de servicio es la educación y quién lo debe o puede prestar, o el papel de la subsidiariedad en todo el tema educativo.
Por otra parte sorprende que sea especialmente en Europa donde la crisis educativa es más fuerte. Se comprende en parte, porque Europa tiene una gran tradición educativa, y su declive no es casual. Son muchos los factores que indican la grave crisis que vivimos, desde lo económico a lo educativo, pero mientras en otros ámbitos como el económico es habitual escuchar voces autorizadas que aportan luz, lo educativo queda en un segundo plano. La mayoría de periódicos en España no tienen una sección específica dedicada a la educación, cuando sí la tiene la cultura y los espectáculos sin ir más lejos. Sindicatos de profesores, políticos y pedagogos hablan continuamente de educación, de derechos, de presupuestos, etc., pero esto se ha mostrado claramente insuficiente. Es más, los resultados van siendo cada vez peores, hasta afectar a países presuntamente paradigmáticos, como Suecia o Finlandia. Además, como indica la profesora Enkvist y los estudios cualificados que maneja, los países emergentes no son europeos. Esto abre muchos interrogantes y supera la dialéctica ideológica en la que se mueve la educación en España.
Pero la autora no se centra sólo en los temas de fondo, sino que toca también aspectos muy concretos en este libro. Contra lo que muchos piensan, la educación es una tarea constante de la vida que no termina con la ESO, el bachillerato o la universidad, sino que se prolonga a lo largo de toda la existencia. Pese a todo, es verdad que determinadas etapas de nuestra educación tienen un peso especial a la hora de conformar al adulto que hay en nosotros, ese que, llegada una cierta edad, se decanta por dar la vida de un modo u otro, fundamentalmente a través de la experiencia de la familia y del trabajo. Para facilitar esta posibilidad de donación, de entrega, existen todo un conjunto de cosas que resultan fundamentales. Sobre algunas de ellas existe discusión, sobre otras encontramos un cierto consenso social, como por ejemplo el acuerdo bastante unánime sobre la importancia de la lectura o sobre el aprendizaje de los idiomas. Sin embargo, abundan los lugares comunes fomentados por las tendencias pedagógicas constructivistas, predominantes en nuestros planteamientos educativos occidentales en las últimas décadas. Enkvist lo pone de manifiesto y muestra cuál es el resultado de no afrontar con rigor tales situaciones.
Por ello podemos decir que este libro colabora en esta labor común de desvelamiento de qué es verdaderamente educativo y, por tanto, humanizador, y qué no lo es. Y lo hace centrándose especialmente en estas dos cuestiones anunciadas que tendemos a dar por supuestas pero que requieren de aclaración. Sabemos que la lectura es buena y que nos hace más humanos porque desarrolla en nosotros elementos que nos hacen ser más nosotros mismos, porque abre nuestra imaginación y porque nos mueve a comprender y a hacer experiencia de la propia vida a través de la vida de otros personajes o de las preguntas de determinados pensadores. Además, nos permite tener empatía con otros, comprender sus modos de pensar y establecer un diálogo con ellos que nos permita llegar a soluciones comunes e inteligentes, en un mundo como el nuestro, ampliamente necesitado del uso serio de la razón y de la búsqueda de criterios efectivos y comunes para afrontar y superar las múltiples problemáticas que se nos plantean. Sin embargo, a pesar de todo, la influencia de las nuevas tecnologías y de los nuevos media en un contexto de experimentos pedagógicos como los que se han promovido estos últimos años, provocan que las nuevas generaciones que llegan a la universidad tengan muchas veces dificultades a la hora de leer textos mínimos.
Este ensayo, basado en los acreditados conocimientos de la autora sobre las distintas experiencias educativas realizadas a lo largo y ancho de los países más desarrollados, en su condición de lingüista, de Catedrática de español en la Universidad de Lund y de traductora de Vargas Llosa al sueco, constituye una rica reflexión que muestra los problemas específicos a través de casos nacionales reales. Con respecto a estos últimos destacan: el estudio de los problemas derivados de la implantación de las nuevas pedagogías en Suecia y sus diferencias con respecto a Finlandia —en cabeza de la educación europea gracias a haber mantenido el vínculo con su tradición educativa propia—; el compendio de experiencias francesas en que maestros, críticos con los métodos constructivistas, consiguen ostensibles mejoras en los barrios más multiétnicos de los extrarradios parisinos, normalmente signados por nefastos resultados educativos; la acreditación en el caso de los asiáticos norteamericanos de que el valor real que se le da en la propia familia al esfuerzo y a la formación es mucho más importante que el nivel económico que se tiene; así como la idiosincrasia del caso español y el eterno debate sobre el bilingüismo y su influencia en el rendimiento escolar.
Seguir los pasos de esta estudiosa de la educación se nos hace interesante no sólo por la cantidad de sorprendentes datos que aporta en su argumentación, sino porque vislumbramos en su modo de proceder una vía de aprendizaje con respecto a los propios errores educativos, que nos permite iniciar un camino de mejora en este campo que, como hemos dicho con anterioridad, hoy es especialmente crucial. Esperamos que el lector disfrute como nosotros hemos disfrutado de la sucesión de temas propuestos y expuestos en este pequeño volumen con sencillez y claridad meridiana. También deseamos que los expertos y profesionales de la educación puedan aprender de la experiencia de esta humanista, y así no volver a cometer determinados errores que, sin duda, han minado nuestra educación.
Creemos, con el reputado profesor italiano Massimo Borghesi, lo que éste afirma en su libro El sujeto ausente (Encuentro, 2005), esto es, que el drama educativo de nuestro tiempo se debe a una doble ausencia: la falta de «canon» y la de sujeto. Ya no sabemos qué enseñar, y cada vez hay menos «hombres» capaces de enseñarlo. El resto de problemas en la educación derivan de estos dos. Pero para un tiempo cansado como el nuestro, partir de principios es demasiado arduo. El mundo actual de las ideas está bastante alejado de cualquier debate productivo después de la posmodernidad y, frente al vacío que esto provoca, la política y los pedagogos campan a sus anchas a costa de la educación. Frente a esto, cabe la posición inteligente de la profesora Enkvist, que tiene además para nosotros el valor de una indicación metodológica: partir de los datos, o lo que es lo mismo, aprender de la experiencia. Para que esto sea posible, sin duda es fundamental que los sistemas educativos occidentales sean cada vez más libres, para que se pueda mostrar a todos qué cosas funcionan en educación y cuáles son un fracaso. Luego, los que sean más capaces de llegar a comprender las razones del éxito o del fracaso, que lo hagan, y los que sean más valientes y por ello capaces de tomar decisiones en el rumbo adecuado, que las asuman.
Para terminar, y aunque sea una premisa siempre dejada de lado en el debate educativo, es obvio que la idea que se tiene sobre el hombre en cada época, y por tanto sobre el conocimiento y su valor, determinan en gran medida el horizonte educativo de una sociedad. La pérdida de realismo en esta cuestión tiene efectos desastrosos sobre las personas y sobre el sistema en su conjunto. La crisis de humanidad que vivimos no es casual, porque en su origen encontramos una renuncia y una traición a un modo de usar la razón y la libertad que ha acabado devorando al hombre mismo, poniendo en jaque al sistema del que tanto nos hemos vanagloriado. Los resultados, de modo casi impertinente, muestran el error de tal apuesta. Por todo esto, merece la pena leer rápida y detenidamente este libro.
Jorge Martínez Lucena
Profesor Adjunto de la Universitat Abat Oliba
Lluís Seguí Pons
Director de la Fundació Educativa La Trama
¡Cómo agradezco a mi padre haberme acostumbrado a preguntar las razones de todo, cuando todas las noches antes de acostarme repetía: «Te debes preguntar por qué»!
Luigi Giussani, Educar en un riesgo, 2006
El debate sobre el significado y valor de la educación, sobre el sujeto responsable de la tarea educativa o el papel del Estado en la educación de los ciudadanos, acompaña a nuestras sociedades occidentales desde hace más de 200 años inmerso en controversias muy radicales. La experiencia educativa es consustancial a la relación humana, a la experiencia de la familia o a la pertenencia a una comunidad, y sin embargo hoy, en Occidente, resulta absolutamente necesario volver a preguntarnos qué significa educar. Profundizar en esta pregunta y buscar una respuesta a la misma es la finalidad de esta Colección Ensayos Educación dentro de Ediciones Encuentro. No queda fuera de este gran interés por la educación ningún aspecto, desde el más histórico hasta la reflexión filosófica, desde las cuestiones más pedagógicas y didácticas hasta el debate sobre la organización de los sistemas educativos.
Javier Restán
Director de la Colección Ensayo Educación
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Este libro se publica en colaboración con la Fundació Educativa La Trama, c/Tuset 27, 3r. 2a. 08006 Barcelona - www.latramaeducativa.org |
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INGER ENKVIST
La buena y la mala educación
Ejemplos internacionales
Prólogo de Jorge Martínez Lucena y Lluís Seguí Pons
ISBN DIGITAL: 978-84-9920-990-6
© 2011
Ediciones Encuentro, S. A., Madrid
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Ensayos
454
Educación
Serie dirigida por
Javier Restán
El presente libro tiene el propósito de explicar en qué consiste la buena calidad educativa. Con este objetivo nos adentraremos en el estudio de sistemas escolares de muy diversa índole: tanto de aquellos que dan buenos resultados como de aquellos que los dan malos. A través de ese recorrido comparativo intentaremos mostrar cuáles son las razones por las que el modelo educativo prevaleciente en muchos países occidentales no funciona. Se trata de un itinerario de comprensión que entendemos fundamental para los diferentes agentes educativos.
A los políticos les querríamos decir que muchas veces conciben la educación como un tema exclusivamente de presupuestos, mientras que el problema no es sólo lo que se invierte en educación, sino el tipo de educación en el que se invierte. Las propuestas educativas que relativizan la presencia del educador y se sostienen exclusivamente sobre conceptos como el juego creativo y la motivación, muestran sus carencias en sus resultados, y parecen reclamar la concesión de una mayor importancia a la exigencia académica y a la pedagogía del esfuerzo, pese a la impopularidad de éstas.
A los profesores querríamos dejarles bien clara la responsabilidad que tienen ya desde el mismo momento de su formación como profesionales, así como a la hora de preparar sus clases, de mantenerse al día e interesados en las materias que explican y de concentrarse a la hora de desempeñar su trabajo. Pero no toda la responsabilidad es suya. A la vez, se les mostrará la necesidad de que reclamen ciertos cambios legales para modificar la situación dramática en la que muchos maestros y profesores se encuentran en las aulas: ampliamente limitados en su autoridad y en su modo de impartir la docencia, debido a la tipificación de su labor desde el lenguaje y la filosofía propia de las nuevas pedagogías, que son las que impregnan nuestras leyes y reglamentos educativos.
A los padres se les recordará que la educación de sus hijos no es cosa baladí, y que ésta no se va a producir de un modo espontáneo. Es necesario prestarle atención al lento y esforzado proceso educativo y acompañarlo suficientemente. Por eso, se les enviará a las familias el urgente mensaje de que no deben delegar algo tan ligado al futuro de sus hijos como su formación y aprendizaje, y de que, por tanto, es necesario comprometerse en ellos mediante medidas concretas, entre las cuales destaca la de organizar la vida familiar dando prioridad (en forma de espacio, tiempo y ayudas) a la educación de los hijos.
A todos (políticos, profesores y padres) se les concienciará para que refuercen el mensaje que desde este libro también se le quiere enviar a los alumnos; el de que, independientemente de lo que uno pueda llegar a divertirse estudiando y aprendiendo, la educación de uno mismo requiere todo un conjunto de cosas que implican esfuerzo, sin el cual los resultados no deberían superar la mediocridad. Y esto implica, como veremos, decisiones y compromisos, en todas las esferas, a favor de la excelencia educativa, desacomplejada de los omnipresentes y ñoños igualitarismos pedagógicos.
Para explicar cómo se ha llegado a la crisis de la educación actual hablaremos de unas ideas pedagógicas que se han ido introduciendo poco a poco en la educación occidental durante el último medio siglo. A mediados del siglo XX, la pedagogía occidental se proponía como meta conseguir una educación democrática pero no estaba claro el método para conseguirla. Los gobiernos se vieron abocados a elegir entre dos opciones. Por un lado, podían optar por mantener unos sistemas educativos de calidad y de alta exigencia, abriéndolos a los alumnos que hasta ese momento no tenían acceso a él. Pero, también tenían la opción de unificar el sistema al máximo hasta poder ofrecer uno y el mismo para todos, con el necesario peaje a pagar consistente en la bajada de nivel y el aligeramiento de contenidos. La opción más generalizada en los países occidentales fue la segunda, y la consecuencia ha sido que las aulas se han ido liberando de la transmisión de contenidos, rellenándose los espacios dejados por estos con sofisticadas didácticas revestidas de aspectos creativos y lúdicos. Así, en lugar de adquirir contenidos en las diferentes materias, el objetivo de la educación pasó a ser el conocido «aprender a aprender» a través de un método basado en el constante «fomento de la autonomía» del alumno. La nueva pedagogía preconizaba (y lo sigue haciendo) la abolición de los exámenes y el continuo fomento de la expresión de la personalidad del alumno, en lugar de poner el acento en los contenidos correspondientes a cada una de las materias del currículum, que sólo darían acceso a conocimientos «formales» y que sólo enseñarían el pensamiento autoritario de algunos «hombres blancos muertos». Esta nueva pedagogía, como veremos en la ejemplificación de sus efectos detallados a lo largo de este libro, buscó legitimar sus nuevos principios mediante el rastreo de métodos capaces de facilitar la convivencia en el aula de alumnos muy diferentes en todos los aspectos, influyendo en todo ello la naciente sociedad del bienestar, el estallido de la revolución del mayo del 68 y la difusión generalizada de sus ideales, con su «prohibido prohibir» y su idea de que era posible construir un «hombre nuevo» a través de la ingeniería social.
Al mismo tiempo, los países socialistas eligieron mantener las exigencias de su sistema educativo. La única gran excepción fue la China del periodo de la Revolución Cultural de Mao, que dejó el sistema de ese país entregado a la anarquía. Lo cual seguramente tiene algo que ver con el hecho de que los mandatarios de la China actual, observando los resultados de aquellos métodos, hayan optado por una vía educativa completamente opuesta, volviendo a las convicciones de la tradición educativa china anterior. Podríamos decir que, en cierto modo, los países occidentales también han vivido sus propias revoluciones chinas. En ellos, diferentes grupos de políticos y pedagogos han afirmado y a veces siguen afirmando que es más importante la «inclusión» que el aprendizaje, que los profesores tienen demasiado poder y que los exámenes resultan inútiles. La curiosa consecuencia de la aplicación de estos nuevos principios en los últimos años ha sido que ha bajado ostensiblemente el nivel de conocimientos de los alumnos y ha aumentado también claramente el número de actos de vandalismo en las aulas y en las escuelas, así como el trato irrespetuoso a los profesores. De hecho, esta dramática nueva situación ha llegado a ser tan habitual que ha dejado de ser noticia. En este problemático contexto educativo es donde han irrumpido las estadísticas del informe PISA con fuerza, despertando las conciencias y a muchos gobiernos, que debido a sus mediocres resultados se han convencido de la necesidad de repensar a fondo sus políticas educativas.
Si se quiere entender lo que ha sucedido en la educación de Occidente en los últimos años, es esencial estudiar los contenidos y métodos de todo un conglomerado de pedagogías que podríamos tildar de «libertarias» o «progresistas», y que, a falta de un apodo mejor para ellas, llamaremos sintéticamente, de ahora en adelante, «nueva pedagogía». Este haz de propuestas educativas se caracteriza por enfatizar al máximo la libertad del alumno, lo cual se complementa con un conjunto de propuestas asociadas al mundo de la tecnología y de la empresa que a todos nos sonarán. Según esta pedagogía, el uso de ordenadores y de internet, así como el trabajo tanto individual como en equipo, serían las grandes claves educativas para preparar al alumno de hoy a un futuro brillante en el mercado laboral. La denuncia de este tipo de pedagogía como profundamente contraria a la calidad educativa va a ser, sin duda, uno de los más significativos leitmotivs del presente libro.
Pero quizás el más evidente hilo de Ariadna de la presente publicación no es tanto la de urdir una crítica generalizada contra las nuevas pedagogías, sino la de poner el acento en uno de los elementos más importantes en toda educación, como es el aprendizaje de la lengua. A lo largo de estas páginas veremos ejemplos positivos y negativos al respecto, intentando vislumbrar en cada caso qué tipo de prácticas son más recomendables y cómo, curiosamente, muchas de ellas resultan coincidir con lo que en Occidente ha sido la educación tradicional en este aspecto. La tesis fundamental que vamos a defender es, pues, que el aprendizaje de la lengua funciona mucho mejor siguiendo la educación conocida como «tradicional» que guiándose por aquella fundamentada en las nuevas pedagogías. Y esto resultará evidente después de hacer una revisión de distintos estudios realizados desde diferentes disciplinas académicas, que nos permitirán hacer un cuadro comparativo bastante claro acerca de los tipos de prácticas que funcionan mejor y peor a la hora de aprender lenguas.
Como veremos, la educación tradicional funciona mejor que la nueva porque desarrolla la lengua de un modo sistemático y continuo. Queremos señalarlo porque, inexplicablemente, es un dato que suele pasar desapercibido en el debate educativo. Con la intención de hacerlo evidente para todo lector libre de prejuicios, en las siguientes páginas intentaremos seguir un itinerario explicativo que muestre el completo desarrollo del lenguaje, desde la más tierna infancia hasta el final de la formación universitaria. A este respecto nos fijaremos en muy diversos aspectos del mismo tema, como por ejemplo la mítica importancia de la lectura, la relación entre las diferentes asignaturas y la lengua, la amplitud y la precisión del vocabulario, la flexibilidad y la corrección del lenguaje, o las mejores vías para estudiar y aprender una segunda lengua.
Creemos que este marco general del aprendizaje de una lengua que intentaremos apuntar en las páginas que siguen ayudará al lector a entender el debate sobre aspectos candentes de nuestra actualidad, como pueden ser la misteriosa dificultad que tenemos para aprender idiomas, el conocido y controvertido método de la inmersión lingüística, o el aprendizaje de las lenguas occidentales por parte de los inmigrantes, tema necesariamente presente en nuestra agendas políticas por motivos demográficos. A lo largo de este libro subrayaremos también la contradicción que supone darle tanta libertad al alumno en un contexto educativo en el que son muchos los alumnos que precisan de una enseñanza sistemática y muy estructurada de la lengua, por motivos tan dispares como el ser disléxicos, tener dificultades de concentración o simplemente por ser inmigrante.
Para terminar con esta introducción diremos que este libro tiene la ambición de mostrar y debatir los problemas mencionados desde una perspectiva plurinacional, aportando datos sobre Francia, Estados Unidos, Finlandia, Suecia, Japón, China, España, etc. Como veremos a lo largo de la explicación, se aportarán muchos datos acerca de la situación en Suecia. La razón no es que la autora de este libro sea sueca, sino que Suecia es el ejemplo arquetípico para conseguir entender la crisis educativa actual. Se trata de un país sin demasiados problemas sociales y económicos, que tenía una buena tradición educativa nacional hasta que a inicios de los años setenta «se convirtió» a la nueva pedagogía, y entonces empezaron, casi al unísono, los problemas educativos. Pero Suecia puede ser interesante, además, por una última razón: el gobierno sueco se ha dado cuenta de la problemática que preside este libro y ha lanzado un ambicioso plan de rectificación de la política educativa anterior basada en la nueva pedagogía, por considerarla claramente equivocada de acuerdo con los resultados apreciados en los últimos años. Del ejemplo sueco pueden aprender especialmente los países de habla hispana, ya que a ellos les llegó más tardíamente la nueva pedagogía, y quizás, observando lo que ha sucedido en uno de los países considerados como modélicos por los políticos, podrían salir antes de ella. El lector decida.
¿Qué es lo que es bueno para el ser humano? Una posibilidad de respuesta a esta pregunta la encontramos en Antonovsky, un psicólogo mucho más volcado en el ámbito de la salud que en el de la educación. Sin embargo, su perspectiva tiene una relevancia directa para el mundo que aquí estamos estudiando1. El autor introduce el adjetivo «salutógeno», como contrario a «patógeno», para referirse a los factores que directamente generan la salud del individuo. Es decir, en vez de estudiar las enfermedades, el autor quiere descubrir lo que contribuye al bienestar del ser humano. Los factores salutógenos, según él, son los que nos permiten ver el mundo como coherente, comprensible y manejable. Necesitamos conocer nuestro mundo y poder prever lo que va a suceder. Solo así, podemos responder adecuadamente. Lo salutógeno es vivir una estructura familiar con fuertes lazos de amor y dependencia mutua, una red familiar que nos permita juntar todos los recursos personales y económicos de la familia en caso de necesidad. En la escuela, lo previsible significa moverse dentro de un marco de reglas conocidas y aceptadas. Necesitamos exigencias y retos adecuados a nuestras capacidades; hacer lo que debemos hacer nos puede llenar de satisfacción. Para todos los aspectos de la vida, es importante aceptar el posponer la satisfacción de nuestros diferentes anhelos, desarrollando paso a paso una autodisciplina. La educación es importante porque no todos los jóvenes saben elegir, de manera realista y positiva, lo que es bueno para ellos; algunos optan por subculturas quizá socialmente aisladas y otros por el mundo desestructurado y confuso de las drogas. En la descripción de Antonovsky, llama la atención su tono positivo; el autor parece querer el bien de los demás. Lo esencial, subraya el autor, es entender a la familia como aspecto central de lo que es bueno para el hombre2.
Este mismo autor también sostiene que negarse a aprender es un infantilismo curiosamente aceptado en nuestra sociedad moderna. Es significativo que los jóvenes inmaduros no se guíen por el ejemplo de los adultos, sino que se dejen influir por personas de su misma edad, también inmaduras. Elegir el camino fácil es un signo de inmadurez, como lo es el no aceptar la realidad y no buscar la verdad. Querer vivir una ficción de libertad, entendiendo a esta última como una ausencia de trabas, es apostar por una vida irreal y de ficción. El resultado de tal elección suele ser que estas personas no logren adecuar su propia vida a sus deseos y que rechacen las exigencias de la edad adulta, como el trabajo y el orden, no queriéndose dar por enteradas de los límites y las exigencias asociados a la madurez. Es llamativo que el negarse a aprender pueda combinarse con pedir respeto por su persona. Es de adolescente, y no de persona madura, centrarse en cuidar del propio cuerpo, querer imponerse por la fuerza y no reflexionar demasiado.
El autor interpreta la aceptación de este infantilismo como un culto al niño, a lo no intelectual, al artista y a lo primitivo. Los antiintelectuales veneran la infancia como símbolo de pureza, inocencia y autenticidad. Bastantes padres creen que ya no se necesita educar a los hijos sino solo mostrarles bondad. Quizá solo tienen un hijo y, si además se convierten en padres relativamente tarde, es posible que caigan en la tentación de adorar a su propio hijo. Quieren darle todo y no exigirle nada. Sin embargo, cuanto más reciben los hijos, menos lo agradecen y los padres no suelen tener un plan B al respecto. Además, muchos adultos quieren parecer jóvenes con lo cual ya no es automático el reparto de funciones dentro de una familia, porque los hijos se atribuyen algunos de los papeles de los adultos y algunos adultos se comportan como niños. Tradicionalmente solía haber un reparto de papeles en las familias pero esto ya no es así. Cada vez más son los hijos los que toman las decisiones que antes correspondían a los adultos. Y precisamente porque los hijos son inmaduros, es muy fácil que abusen de su poder sobre los adultos. La confusión de papeles lleva a que muchos niños hoy en día no tengan miedo a nada y no respeten a los mayores; no sienten nunca vergüenza. En esa confusión de papeles, si tenemos que creer a Antonovsky, los más perjudicados son los varones, como se puede observar en el mayor número de chicos entre los que necesitan apoyo psicológico.
Ante esta difícil situación, creemos que lo más importante de la educación se decide antes de los siete años de edad. Se deben formular reglas concretas y positivas. Es necesario que el adulto le diga al niño cómo ha de comportarse. Evidentemente, se debe escuchar al niño o al alumno antes de reaccionar ante cualquier infracción de las normas formuladas. Pero, si contraviene las reglas, el adulto debe dejar claro que la conducta mostrada no es aceptable. Una buena costumbre a este respecto es la de contar de antemano a los hijos o a los alumnos lo que va a suceder, para que, de este modo, el mundo por venir les sea más previsible. Se suele decir que los niños están averiguando si los adultos se van a mantener firmes o no en sus decisiones. Sin embargo, según los psicólogos, parece que resulta altamente dudoso que los niños, a estas edades, sean capaces de un pensamiento lo suficientemente abstracto como para concebir las reglas como un sistema.
Sin embargo, los seres humanos tenemos facilidad para aprender por el ejemplo. Los niños y adolescentes disponen de una magnífica capacidad de aprendizaje, pero maduran lentamente en su capacidad de planificar, evaluar, razonar y tomar buenas decisiones. La mejor manera de ayudarlos a este respecto es la de enseñarles buenas costumbres. Por eso, los padres y los profesores son educadores no sólo de los niños pequeños sino también de los adolescentes, y eso no sólo lo dice el sentido común sino también la neurobiología3. Alejar al joven de ambientes destructivos es otra manera de protegerlo hasta que haya madurado, porque si los adolescentes prácticamente tienen sólo contacto con otros inmaduros, muy razonablemente se retrasará su maduración.
Si queremos más estudios científicos a favor de la importancia de la familia en la educación de los jóvenes, encontramos también el que han realizado muy recientemente tres sociólogos españoles, que han llegado a la conclusión de que las instituciones más importantes en la educación de los jóvenes son, por este orden, la familia, el profesor y el Estado4. Factores curiosamente influyentes son las aspiraciones de los padres respecto al rendimiento escolar de sus hijos, el que los padres lean en casa, y la cantidad y calidad de conversación en la casa y también con los abuelos.
El fracaso escolar, según leemos en el mencionado estudio, suele venir explicado en primer lugar por el poco esfuerzo del alumno y en segundo lugar por la poca colaboración de la familia con la escuela. La literatura sobre los factores que condicionan los resultados escolares suele señalar como esencial el nivel socioeconómico de la familia del estudiante. Se ha pensando que, con más educación, los padres pueden ayudar más a sus hijos. Sin embargo, no todos los padres que pueden hacerlo ayudan realmente a sus hijos. Algunos trabajan demasiado. A veces no entienden lo importante que es ayudar al hijo; y a veces el matrimonio se ha roto. Si fuera sólo por el nivel socioeconómico de los padres, todos los hijos de una familia tendrían los mismos resultados y los hijos adoptivos tendrían siempre los mismos resultados que los biológicos, pero no es así; los resultados suelen acercarse pero no ser iguales, es decir, no hay un determinismo socioeconómico.
Por otro lado, en nuestros días no es infrecuente que los hijos de familias de clase media o alta no logren hacerse con un capital cultural como el de sus padres. Cuando la escuela ya no transmite un capital cultural sino que se concentra en los métodos de trabajo, muchos de los alumnos que no reciben apoyo en su casa pierden la posibilidad de salir adelante en los estudios. Si la escuela no comunica un saber cultural al alumno y la familia disfuncional tampoco lo hace, nos encontramos a muchos jóvenes en tierra de nadie. A este respecto, da que pensar que muchos profesores consigan dar una educación esmerada a los propios hijos. Los profesores atesoran capital cultural y saben muy bien cómo formar a un joven. Sin embargo, la política educativa no les permite organizar la enseñanza de manera óptima y, por eso, canalizan su amor por los conocimientos y por la educación en sus propios hijos. Los hogares modernos pueden resultar negativos para la educación de los niños también por otro motivo: ya no se realizan tantas tareas en el hogar. La colaboración de los niños en algunos quehaceres del hogar servía también al propósito de su maduración y de la asunción de responsabilidades5. Hoy en día, en demasiados hogares, los padres están ausentes durante la mayor parte del día y, al volver, están cansados y apenas se conversa realmente. Así, la vida familiar no siempre contribuye a la maduración de los hijos. Si a esto se añaden unos programas televisivos en los que los adultos se comportan como niños, saltando y gritando, se podría hablar de una aceptación y hasta una idealización de la inmadurez.
En esas circunstancias, estudiar se ha convertido en la principal tarea a través de la cual se puede lograr la maduración, ya que ocupa casi todo el tiempo del joven y reemplaza las experiencias de aprendizaje. Es curioso que se hable tan poco de que las personas maduran cuando entran en contacto con el conocimiento; confrontarse continuamente con nuevas ideas y nuevas exigencias es lo que hace que se produzca el desarrollo cognitivo. El desarrollo del joven en cuanto al rigor, la sensibilidad y la responsabilidad, lejos de ser automático, es un proceso largo y que no se puede dar por descontado. Incluso se dan bastantes casos en los que unos padres inmaduros obstaculizan el desarrollo de sus hijos: por ejemplo, diciendo a sus hijos que no necesitan aceptar la autoridad del profesor en el aula.
Para reflexionar sobre la relación entre la educación en la familia y en la escuela, podemos terminar revisando tres estudios distintos que nos hablan al respecto de diferentes modos y desde distintas perspectivas. El primero es un conocido estudio etnográfico que se interesa por las diferencias en la educación de dos grupos de niños en los Estados Unidos. La investigadora, Shirley Brice Heath, vivió un largo tiempo en un pueblo en el que habían cerrado las fábricas textiles pero que conservaba una población obrera. La investigadora estudió, durante los años setenta y ochenta, cómo las familias, blancas y afroamericanas, educaron a sus hijos6. La iglesia constituía el centro social para los dos grupos. Ninguna de las comunidades era pobre, pero cada una utilizaba su dinero de manera diferente. Las familias blancas preparaban una habitación especial para el bebé. Hablaban mucho del nombre que le iban a dar. Cuando nacía, le hablaban en un lenguaje adaptado para los bebés. Dirigían la palabra al niño, le formulaban preguntas, y cuando tenía unos cuantos años, le pedían que contara lo que le había sucedido de una manera verídica. Se consideraba importante leer con el niño. Las familias establecían una rutina para comer y para dormir y enseñaban al niño que cada cosa debía guardarse en su lugar.
En contraste, las familias afroamericanas hacían pocas preparaciones para el nacimiento del bebé, aunque, cuando éste nacía, había mucha alegría. Se jugaba con el bebé y se le consideraba desde el principio como incluido en la comunidad. Muchas veces, los adultos le ponían un sobrenombre. Era frecuente hablar sobre el bebé o el niño pero sin dirigirse a él. En estas familias se leía poco porque se hacía difícil hacerlo con un trasiego constante de personas en la casa. Otro rasgo importante era que los adultos no tenían rutinas a la hora de comer y dormir: la hora importaba muy poco y todo dependía de cada ocasión. Así, los niños aprendían a guiarse por el buen o mal humor de los adultos. Recibían regalos cuando al adulto se le ocurría. Se quería mucho a los niños pero como seres divertidos que entretenían a los adultos. Y cuando los niños contaban historias, se valoraba sobre todo la exageración y lo humorístico más que la veracidad.
Hecho este resumen comparativo, vayamos a la reflexión de la investigadora: ella piensa que la igualdad en la escuela se ha malinterpretado, ya que se ha creído que esta consistía en tratar a todos los alumnos del mismo modo. ¿Pero qué sucede si los alumnos han sido educados de diferentes maneras, como en los casos que ella ha estudiado? Para los niños afroamericanos de la investigación citada, la escuela era un «país extranjero» en el que se esperaba de ellos conductas diferentes de las que habían aprendido en sus casas7. Este dilema no se ha resuelto, sino que ha sido agudizado debido a las migraciones internacionales, combinadas con el deseo político de llegar a la igualdad social a través de la educación y por la creciente presión en las escuelas por obtener buenos resultados en las comparaciones nacionales e internacionales. Los países con mucha inmigración están en una nueva situación y tendrán que repensar sus políticas de educación. Lo que parece obvio es que la nueva pedagogía no es la respuesta.
En segundo lugar, tenemos un estudio francés. Se trata de una reflexión sobre los cambios recientes en la educación en el interior de un mismo grupo social. Compara la educación en las familias obreras de los años setenta con la de ahora8. Se grabó primero a unos padres en los años setenta para ver cómo educaban a sus hijos y ahora se ha vuelto a hacer lo mismo: los padres de ahora son los hijos de entonces. Las diferencias son llamativas. Ahora, la relación esencial entre padres e hijos se basa en la emoción. Se busca la emancipación por lo relacional y no por el conocimiento. Los investigadores hablan de que prima lo sociocultural y lo subjetivo. Constatan que el pensamiento posmoderno actual ya no busca el progreso sino el placer, es decir, es hedonista. La educación se aleja de lo universal y se aproxima a lo individual, lo cual resulta un contraste con la modernidad del comienzo del siglo XX que quería hacer a las personas socializadas y razonables. Dicho de otro modo, la primera generación quería que los hijos aprendieran y la segunda generación quiere que los hijos entren en relación con otras personas y encuentren así el placer y la emoción. Esta diferencia se resume a través de una serie de contrastes entre ambas generaciones. En la primera dominan los padres y en la segunda los hijos. En la primera los hijos debían aprender a conducirse de manera racional y en la segunda deben aprender lo relacional. En la primera la pedagogía estaba centrada en lo que se debía hacer y en la segunda en lo emocional. En la primera los padres cumplían el papel de guías y en la segunda los padres son un apoyo. En la primera había una relación de poder y en la segunda de persuasión. En la primera se veía como objetiva la relación con el mundo y en la segunda como subjetiva. Todo esto influye en la escuela, porque si la mayoría de las familias se comportan como la «segunda generación», éstas podrían no estar apoyando a la escuela, sino, precisamente, obstaculizando su trabajo; si es que la escuela todavía intentase transmitir conocimiento. Vemos pues, cómo, para someterse a un aprendizaje sistemático de conocimientos, los jóvenes de «segunda generación» deben aprender nuevas costumbres culturales.
Las dudas acerca del reparto de la responsabilidad educativa entre familia y escuela se ilustra de manera todavía más clara cuando se observa la situación de los alumnos que hablan otro idioma en su casa. ¿De quién es la responsabilidad de preparar al alumno para los estudios? Ciertas corrientes políticas adjudican toda esta responsabilidad al Estado, mientras que los estados occidentales actualmente están vacilando y no saben cómo enfrentar la situación. Resultan esclarecedoras a este respecto leer las reflexiones de una estadounidense casada con un sueco. He aquí el tercer estudio mencionado. En él se subraya la responsabilidad de la familia, porque las decisiones tienen que ver con los planes de futuro de ésta9. La autora escribe desde la perspectiva del que quiere el bien de los jóvenes y respeta la voluntad y las aptitudes del niño, mostrando una actitud positiva hacia su nuevo país y hacia el país en el que ella misma creció. Por eso enfatiza la importancia de preparar al hijo antes de escolarizarlo, para que sus estudios sean un éxito. Lo fundamental es que el niño sepa lo suficientemente bien la lengua en la que se enseña en el colegio. Además, si la familia piensa quedarse en el nuevo país, es crucial que el niño no se sienta extranjero en ese nuevo país. Para ella, decidir si el hijo se va a convertir en bilingüe y bicultural es una decisión más familiar que social. Para que se logre, los dos padres tienen que dar prioridad a esa meta. La autora subraya que es difícil explorar el tema del bilingüismo por varias razones: no se pueden hacer experimentos con niños, cada situación familiar es diferente y, además, en el particular influye la personalidad del niño. Hay familias que se interesan por las lenguas y otras que no; hay niños que aprenden fácilmente y otros que no. Tener que manejar dos lenguas cansa a los hijos y la autora opina que los padres deben tener la suficiente madurez como para anteponer el bien del niño a sus propias necesidades emocionales de conservar los lazos con el país que la familia ha dejado atrás. Este texto tranquilo y razonable simplemente hace ver al lector que no todos los textos sobre el bilingüismo tienen el bien del alumno individual como su meta principal10.
NOTAS
1 Antonovsky, Aaron. Unraveling the mystery of health. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.
2 Algo similar dice Victor Frankl en su famoso libro El hombre en busca del sentido, publicado primero en alemán en 1945.
3 Reyna, Valeri F. - Farley, Frank. «Is the teen brain too rational? » Scientific American. Jun. 2007
4 Pérez-Díaz, Víctor - Rodríguez, Juan Carlos - Fernández, Juan Jesús. Educación y familia. Los padres ante la educación general de sus hijos en España. Madrid: Fundación de las cajas de ahorro. 2009. p. 48.
5 Overstreet, H.A. Den mogna människan. Estocolmo: Gebers, 1951.
6 Heath, Shirley Brice. Ways with words. Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press [1983] 1991.
7 Ib. p. 270.
8 Lahaye, Willy - Purois, Jean-Pierre - Desmet, Huguette. Transmettre d’une génération à l’autre. París: PUF, 2007. p. 160.
9 Arnberg, Leonore. Så blir barn tvåspråkiga. Vägledning och råd under förskoleåldern