Hacia escuelas eficaces
para todos
Manual para la formación
de equipos docentes
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
MADRID
PRÓLOGO a la edición española, de Gerardo Echeita
1. IR CREANDO LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA MEJORAR LA ESCUELA
2. MEJORANDO LA CALIDAD DE UNA EDUCACIÓN PARA TODOS
3. FORMULACIÓN DE PREGUNTAS Y PROCESOS DE REFLEXIÓN
Preguntas y reflexiones. Visión general
Actividad 3.1. Recopilación e interpretación sistemática de la información
Actividad 3.2. Políticas de seguimiento en la práctica
Actividad 3.3. Participación del claustro en las actividades de recopilación y análisis de la información
Actividad 3.4. Normas básicas
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4. PLANIFICACIÓN
Visión general de la planificación
Actividad 4.1. Vincular la “visión“ a la planificación
Actividad 4.2. Planificar la acción
Actividad 4.3. Control de los progresos
Actividad 4.4. Planificación permanente
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5. LA PARTICIPACIÓN
La participación. Visión general
Actividad 5.1. Políticas que estimulen la participación
Actividad 5.2. Procedimientos para estimular la participación
Actividad 5.3. Crear un clima abierto
Actividad 5.4. Participación de los servicios de apoyo
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6. FORMACIÓN PERMANENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO
Formación permanente del profesorado
Actividad 6.1. Aprendizaje profesional
Actividad 6.2. Análisis de las necesidades de aprendizaje
Actividad 6.3. Llevar la formación permanente del profesorado a las aulas
Actividad 6.4. Las escuelas como organizaciones que aprenden
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7. LA COORDINACIÓN
La coordinación. Visión general
Actividad 7.1. Cómo debe ser un coordinador
Actividad 7.2. Grupos de trabajo
Actividad 7.3. Redes de comunicación
Actividad 7.4. Debate sobre la enseñanza
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8. EL LIDERAZGO
Liderazgo. Visión general
Actividad 8.1. Construir una “visión“ de la escuela
Actividad 8.2. Aprovechar las aptitudes individuales
Actividad 8.3. Fomentar el pensamiento crítico
Actividad 8.4. Implicar al claustro en los procesos de liderazgo
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9. EL “VIAJE“ HACIA LA MEJORA ESCOLAR
¿Dónde estamos ahora?
¿Dónde quisiéramos estar?
¿Cómo llegaremos hasta allí?
¿Qué debemos hacer para conseguirlo?
¿A dónde iremos después?
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10. UNA INVITACIÓN
APÉNDICE
Modelos de entrevistas
Escala de evaluación
Debate sobre las condiciones que apoyan la mejora de la escuela
BIBLIOGRAFÍA
Tal vez una de las características más notables de la sociedad en la que vivimos y de aquella hacia la que caminamos, es la de estar inmersos en una dinámica continua de cambios que se suceden con una vertiginosa velocidad. Desde los aparatos, las modas o la tecnología, pasando por la información o el propio conocimiento, hasta las costumbres y los hábitos de nuestra vida cotidiana, casi todo cambia sin que muchas veces, además, tengamos tiempo suficiente para asimilarlo. En este contexto, nuestro sistema educativo (como el de la mayoría de los países de nuestro entorno), se encuentra en una situación, cuanto menos paradójica y, las más de las veces, preocupante. Está, por un lado, llamado a responder, con celeridad, a los cambios sociales y culturales en los que nos vemos inmersos (en palabras del profesor J. Gimeno Sacristán (2001) “la dimensión pluricultural de la sociedad, la demanda de igualdad, la 'recolocación' de los agentes educativos —familia, escuela, medios de comunicación—, y la educación ciudadana, esto es, la reflexión sobre qué tipo de individuo y sociedad queremos“). Pero, por otra parte, su consolidación como un “sistema“, esto es, como una sólida estructura, a la que se ha llegado tras muchos años de lucha y trabajo y en la que, por esa razón, todo (o casi todo), está normado y establecido (desde cómo se selecciona al profesorado hasta la duración de los recreos), hace que su capacidad de innovación y de acomodación a las nuevas demandas sea escasa y, en cualquier caso, difícil. Esa paradoja es la que queda bien reflejada en la frase de que “a menudo la escuela enseña contenidos del siglo XIX, con profesores del sigo XX, a alumnos del siglo XXI“ (Monereo y Pozo, 2001).
A la vista de esta situación, no creo que sea exagerado afirmar que una de las capacidades más deseables y necesarias que debieran adquirir y consolidar los equipos docentes, es la de saber planificar, desarrollar y evaluar aquellas innovaciones o cambios educativos que les sirvan para mejorar su trabajo y para tratar de responder a los enormes retos y desafíos a los que el sistema educativo, y la sociedad, están enfrentados. Ese es el objetivo global de la obra que Vd. tiene entre manos, con la singularidad y el atractivo de que está realizada con la intención de ser una ayuda práctica y precisa para el aprendizaje de las destrezas y actitudes en las que se sustenta dicha capacidad. Esto es, no se trata de un trabajo “teórico“ sobre la innovación y sus fases (aunque sus enseñanzas se apoyan en una sólida base de teoría e investigación en la acción), sino de un texto orientado a facilitar la formación de equipos docentes comprometidos con el cambio.
Haciendo gala de esa capacidad tan británica de mostrar de forma clara y funcional lo que suele ser complejo, Hacia escuelas eficaces para todos reúne una serie de características que le confieren, en mi opinión, la consideración de una obra muy valiosa, útil y sugerente. En primer lugar, no se trata de un texto que nos proponga los cambios que hay que introducir en nuestras escuelas, sino que se centra en facilitar la creación de aquellas condiciones que van a apoyar los cambios que los centros o los individuos crean que deben acometer. Esas condiciones, que son “transversales“ a todos los procesos de cambio y que con frecuencia se soslayan u olvidan en tantos textos sobre la innovación, son en éste el núcleo central. En este sentido, casi podría decirse que éste es un libro “para toda la vida“, por cuando esas condiciones sobre las que se trabaja son y van a ser “invariantes“ en el quehacer profesional de los docentes.
En segundo lugar, siendo un libro práctico, listo y “formateado“ para que se pueda empezar a trabajar con él en actividades de formación permanente, es también un texto sugerente, que nos invita constantemente a la reflexión individual y colectiva sobre la práctica docente, por otra parte una de las principales condiciones en las que se apoyan todas las innovaciones exitosas. En cualquier caso, no se trata de un manual cerrado sino de un conjunto de actividades abiertas, siendo los profesores y las profesoras que las usan quienes debe decidir cuáles se acomodan a sus propósitos. El hecho de que buena parte de las actividades de formación que proponen sean para que se realicen en el contexto de lo que entre nosotros llamaríamos “formación en centros“, nos dice la enorme importancia que los autores confieren al trabajo colaborativo de los equipos pedagógicos de los centros y a la centralidad que para ellos tiene avanzar hacia culturas de centro orientadas por lo que Fullan y Hargreaves (1994), han llamado “colegialidad interactiva“.
Por último, merece la pena destacar que en el origen y en el desarrollo del proyecto a través del cual se fueron gestando y probando las actividades de formación que ahora se nos proponen (IQEA, “Improving the Quality of Educatión for All“), estaba la preocupación por ayudar a los centros a mejorar la calidad de la enseñanza “de todo su alumnado“, por lo tanto, sin perder de vista en ningún momento la situación de aquellos alumnos o alumnas que se encontraban en situación de desventaja. Es más, sus análisis nos hacen ver cómo estos alumnos han sido, en ocasiones, el estímulo, la oportunidad que ha desencadenado procesos de innovación que luego han repercutido positivamente en la calidad educativa del centro. Esta forma de aproximarse a lo que llamaríamos “atender a la diversidad“, bien distinta de la tan frecuente, entre nosotros, visión de la cuestión como “un problema“, es una enseñanza añadida en un texto ya de por sí rico en ellas.
Quisiera terminar recordando que lo que el lector va a encontrar en este texto (estrategias para facilitar la innovación educativa por parte de equipos docentes que se comprometan con los cambios sociales), constituye, a mi modo de ver, uno de los pilares en los que se sustenta el movimiento hacia la “inclusión“ o “educación para todos“, movimiento que, en los últimos diez años, ha recibido el apoyo de la comunidad internacional a través de, al menos, tres grandes conferencias: la “Conferencia Mundial de Educación para Todos“ (1990), Jomtien, Tailandia; la “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales“ (1994), Salamanca, España, y la “Reunión del Foro Consultivo Internacional de la Educación para Todos“ (2000), Dakar, Senegal.
Junto a estos trabajos, muchos expertos han contribuido también a difundir y respaldar esas ideas. Entre ellos, los autores de este texto, encabezados por el profesor Mel Ainscow, se encuentran entre los más reconocidos. En este sentido debemos felicitarnos porque el hecho de que Narcea Ediciones nos haya permitido conocer a los lectores en castellano algunos de sus trabajos más recientes (Necesidades especiales en el aula y Desarrollo de escuelas inclusivas). Y ello me parece importante porque, como el propio Ainscow ha señalado en varias ocasiones, en estos momentos tenemos los conocimientos suficientes, las experiencias y el potencial humano para dar ese salto cualitativo en favor de una educación de calidad para todos, sin exclusiones, que en la última década tanto se ha pregonado. Sólo nos resta preguntarnos, como hace él, si unos y otros tenemos la voluntad suficiente para avanzar decididos en esa dirección.
Gerardo ECHEITA SARRIONANDIA
Universidad Autónoma de Madrid
Instituto para la Integración en la Comunidad, Salamanca
Cuando empezamos a trabajar como profesores hace unos veinte años, se hablaba de “cambio“ haciendo referencia generalmente a trabajar con nuevos materiales curriculares preparados por entidades nacionales o locales. En alguna ocasión podría referirse a probar una nueva estrategia educativa. Pero en ambos casos, la mayor parte de los cambios eran innovaciones ad hoc, autodeterminadas y únicas, que algunos profesores decidían llevar a la práctica de modo individual. Actualmente no hemos tenido ocasión de poder escoger. En Inglaterra, al igual que en muchos otros países, han sido cada vez más los políticos, y no los pedagogos, los que han ido estableciendo el programa de cambios. La centralización de la reforma educativa parece haber implicado la pérdida del control de los cambios por parte del profesorado.
En la actualidad, nuestra labor consiste primordialmente en trabajar conjuntamente con los docentes y las escuelas para ayudarles a reclamar el control sobre la agenda educativa, en beneficio propio y del alumnado. Cada vez somos más conscientes de que cualquier cambio, tanto si es de origen interno como externo, sólo tendrá éxito si la escuela va creando las condiciones necesarias para que ese cambio pueda prosperar. Ignorar esta reflexión clave es lo que ha desencadenado el fracaso de numerosas reformas educativas. Independientemente de las muchas iniciativas políticas que hoy en día nos acosan, el conseguir una buena enseñanza está en manos únicamente del profesorado. Incluso aquellos profesores cuyo trabajo se caracteriza por su acierto y fluidez sólo son capaces de continuar mejorando si se encuentran en instituciones escolares fuertes, que les ofrezcan su apoyo y su colaboración. Nos consideramos afortunados por haber aprendido en los últimos años cuáles son las condiciones más efectivas para una enseñanza de calidad y el modo de crearlas. En este libro compartimos parte de esta experiencia.
¿A QUIÉN VA DIRIGIDO EL LIBRO?
Al escribir este libro hemos pensado en los profesores, o más bien en grupos de profesores, en equipos docentes que han asumido la responsabilidad de innovar el trabajo en sus escuelas1. Puede ser el director o el subdirector, el coordinador de actividades de formación del profesorado o el jefe de estudios. Puede ser incluso aquel profesor que, a pesar de no formar parte del equipo directivo, tiene una visión clara de cómo debe ser la enseñanza y está desarrollando de modo informal un papel de líder que comparte sus ideas con sus colegas. En resumen, este libro está dirigido a todo aquél que, en el ámbito escolar, se responsabiliza de algún tipo de cambio.
¿CUÁL ES SU OBJETIVO?
No consiste en una enumeración de los cambios que deberían realizarse en la escuela, sino que trata de buscar el modo de ir creando las condiciones que apoyen aquellos cambios que las escuelas o los individuos consideren que deben hacerse. Para poder realizar los cambios de un modo efectivo, es necesario que tanto los centros escolares como los profesores modifiquen las condiciones internas de la escuela al mismo tiempo que realizan los cambios en los métodos de enseñanza o en el currículo. Este libro proporciona ideas y materiales para llevarlo a cabo, es decir, para crear dichas condiciones y aporta además un enfoque estratégico.
¿CÓMO DEBERÍA UTILIZARSE?
Este libro no es una guía detallada para la mejora de la escuela. Nuestra experiencia nos dice que este tipo de soluciones rápidas, aunque a simple vista llaman la atención, apenas son efectivas en la práctica. Si bien las escuelas pueden utilizar enfoques y estrategias generales comunes, no hay un único sistema válido para todas, ellas. Parece que la reinvención de cada parte de la rueda es una característica necesaria para una mejora eficaz de la escuela. Por ello, en este libro se encuentran recetas e ingredientes en vez de menús precocinados. Proporciona recursos para utilizar siempre teniendo en cuenta el contexto de la propia escuela. Por tanto, una tarea clave para quienes utilicen las sugerencias y los materiales que aquí se ofrecen será decidir cuáles son los más adecuados para cada objetivo.
Los capítulos 3 al 8 consisten en una serie de materiales que pueden ser útiles para organizar actividades de tipo “taller“. Están pensadas para que los profesores revisen las necesidades de la propia escuela y favorezcan la mejora educativa. Los materiales incluyen instrucciones para los coordinadores, hojas que pueden utilizarse como transparencias para usar con retroproyector y hojas para fotocopiar y repartir que facilitan los debates.
¿CÓMO ESTÁ ORGANIZADO?
En nuestro trabajo, hemos identificado seis condiciones imprescindibles para mejorar realmente las escuelas. La mayor parte del libro se ocupa de describir, en capítulos aislados, cuáles son estas condiciones, y de proponer al personal ejercicios para fomentarlas. Pero antes de todo esto, en el capítulo 2 presentamos un breve resumen de nuestro actual trabajo para mejorar las escuelas, así como las bases para que se den estas “condiciones“. Al final del libro presentamos algunas sugerencias para que las escuelas puedan desarrollar sus propias estrategias de mejora. El libro puede ser para algunos una buena introducción para lograr la eficacia escolar. Otros quizá tengan una idea clara de lo que persiguen y simplemente quieran utilizarlo como actividades de formación permanente del profesorado. Ambas opciones nos parecen igualmente válidas y esperamos que este libro esté organizado de forma suficientemente clara para ambos tipos de enfoque, así como para otros posibles.
¿DE DÓNDE SURGEN LAS IDEAS?
El libro está basado en el trabajo llevado a cabo, de diversas formas y con distintas colaboraciones, desde mediados de la década de los ochenta. A pesar de que parte de nuestras vidas la dedicamos a la docencia universitaria, también trabajamos intensamente con los centros escolares, como facilitadores del proceso de cambio. Actualmente hay unas 40 escuelas en nuestra red. Por ello, este libro está basado en la práctica, pero también ha sido validado con los resultados de nuestra investigación. Quienes estén interesados en profundizar en las ideas aquí expuestas pueden consultar nuestro libro School Improvement in an Era of Change (Hopkins et al., 1994), donde se ofrece una visión más teórica de nuestro enfoque, así como explicaciones prácticas sobre el trabajo realizado para mejorar la es cuela. También existe lo que podría considerarse un segundo volumen de este libro que esté centrado, de forma igualmente práctica, en lo que consideramos es el otro componente clave de la mejora en las escuelas: el trabajo docente en el aula2.
No obstante, consideramos que es adecuado que este primer manual trate de “cómo ir creando las condiciones necesarias para mejorar la eficacia escolar“. A pesar de que existen abundantes iniciativas e intentos de cambio, son en realidad muy pocos los que repercuten en la vida diaria en el aula. Esperamos que este pequeño libro ayude de alguna forma a que esos cambios tan útiles crucen el umbral del aula.
AGRADECIMIENTOS
Durante los últimos cuatro años hemos tenido el privilegio de trabajar de manera muy estrecha con unas 40 escuelas que han participado en el proyecto de mejora escolar Improving the Quality of Education for All (IQEA). A pesar de que nuestro propósito era ofrecerles nuestra ayuda para gestionar el proceso de cambio, hemos aprendido muchísimo más de ellos de lo que jamás hubiéramos podido aportarles. Cualquier virtud que pueda tener nuestro trabajo no es más que el resultado de la reflexión, el compromiso, la tolerancia y el buen humor de nuestros amigos que han participado en el proyecto. Gracias.
Queremos también agradecer a nuestros compañeros de la University of Cambridge su apoyo continuado en el proyecto IQEA. Estamos especialmente agradecidos a David H. Hargreaves por tomarse nuestro trabajo tan en serio, hasta el punto de participar en nuestro debate crítico. Judy Sebba y Michael Fielding, del Insititute of Education, han trabajado con nosotros en las escuelas y son unos compañeros estupendos, y Mavis Robinson, Ann Sargeant y Rachael Oubridge nos han ayudado muchísimo a preparar el manuscrito. Mavis Robinson merece una mención especial por sus incalculables esfuerzos en ayudarnos a cumplir los plazos y por mantener unido al equipo. Nuestro agradecimiento también a David Fulton y a John Owens, de David Fulton Publishers, quienes, a pesar de nuestra actitud a veces displicente ante los plazos de la editorial, creen en nuestro trabajo lo sufienciente como para continuar compartiéndolo con un público más amplio.
Al preparar este manual para la mejora escolar, no hemos podido evitar referirnos a otros trabajos que hemos publicado y que mencionamos aquí. En School Improvement in an Era of Change (Hopkins et al., 1994) se pueden encontrar descripciones más detalladas de los procedimientos de IQEA y de los ejemplos basados en las escuelas que aparecen en los capítulos 2 y 9. La actividad sobre compromiso y control del cambio del capítulo 5 y la escala para evaluar las condiciones de la escuela que aparece en el apéndice han sido adaptadas de Mapping Change in Schools: The Cambridge Manual of Research Techniques. Asimismo, el tratamiento que damos a la planificación del desarrollo en los capítulos 4 y 9 está basado en ideas que se explican más detalladamente en The Empowered School (Hargreaves y Hopkins, 1991) y en el documento del Ministerio de Educación (1989) Planning for School Development.
En la década de los noventa, la agenda educativa ha centrado su preocupación en dar sentido y aplicar el calendario de la reforma, que en Inglaterra tuvo lugar a finales de los ochenta. No obstante, esta búsqueda de estabilidad se ha visto contrarrestada por un trasfondo de cambios constantes, al aumentar las expectativas sobre el rendimiento del alumno más allá de la capacidad del sistema para transmitirle las enseñanzas. También es cada vez más evidente que cambio y mejora no son necesariamente sinónimos. Si bien la presión externa suele ser la causa, o al menos el impulso, de muchos de los cambios en materia educativa, éstos no son siempre convenientes. En nuestra opinión, deberían evitarse algunos de los cambios impuestos desde el exterior, o al menos se deberían adaptar a los objetivos de la propia escuela.
Al trabajar con las escuelas en el marco del calendario de la reforma, tenemos que seguir un enfoque basado en el rendimiento del alumno y también en la habilidad de la escuela para incorporar esos cambios. A este enfoque lo llamamos “mejora de la eficacia escolar“, porque consideramos que mejora los resultados del alumno y además fortalece la capacidad de la escuela para gestionar la reforma. En este sentido, lo que se quiere conseguir mediante la mejora escolar es aumentar el rendimiento del alumno centrándonos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las condiciones que lo favorecen.
Sin embargo, la mejora que proponemos no se refiere al modo más eficaz de poner en práctica unas reformas centralizadas. Tampoco quiere ser una aceptación ciega de las disposiciones legales correspondientes y una aplicación de las mismas sin criterio alguno. Más bien intenta exponer cómo las escuelas pueden utilizar ese impulso que ofrecen las reformas educativas para “mejorar“ su actividad. A veces lo que una escuela decida hacer en cuanto a su propia mejora seguirá la pauta marcada por el calendario de la reforma nacional, pero otras veces no será así. Sea como sea, la decisión de hacer algo para mejorar la eficacia escolar, al menos en las escuelas en las que trabajamos nosotros, se basa en aquello que más les conviene a los alumnos de cada una de ellas.
Desde 1991 hemos trabajado estrechamente con unas 40 escuelas en East Anglia, el norte de Londres y Yorkshire en un proyecto de mejora de la eficacia escolar. Este proyecto recibe el nombre de IQEA3 (mejorar la calidad de la educación para todos), y consiste en que las escuelas colaboren estrechamente con un grupo del Institute of Education de Cambridge y con representantes de sus respectivas autoridades locales en temas de educación, o bien con una agencia local de apoyo como el Bramley Grange College de Leeds. El objetivo principal de este proyecto es plantear y evaluar un modelo de mejora de las escuelas, además de un programa de apoyo que refuerce la capacidad de estas escuelas para proporcionar una educación de alta calidad para todos sus alumnos. IQEA parte del supuesto de que es más probable que las escuelas refuercen esa capacidad de proporcionar a sus alumnos la posibilidad de que mejoren sus resultados si adoptan medidas acordes con sus propias aspiraciones y con las de la reforma. En estos momentos de grandes cambios en el sistema educativo, las escuelas con las que trabajamos están utilizando el impulso de la reforma externa para propósitos internos.
recordatorio