Der Autor

Dr. Jörg Dinkelaker ist Professor für Erwachsenenbildung und berufliche Weiterbildung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Er studierte Erziehungswissenschaft, Soziologie, Politologie und Musikwissenschaft in Tübingen, Freiburg und Frankfurt/Main. An der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität wurde er mit einer empirischen Arbeit über den Umgang mit Wissen und Lernen in informellen Kontexten promoviert. Nach einem Forschungsaufenthalt an der University of California, Los Angeles habilitierte er sich ebenfalls in Frankfurt/Main mit einer videobasierten Studie zum Teilnehmen an Bildungsveranstaltungen. Dinkelaker lehrte und forschte zudem in Basel, Freiburg und Nürnberg. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Empirie und Theorie des Lernens Erwachsener, in der Methodologie qualitativer erziehungswissenschaftlicher Forschung, in Forschungen zur Erwachsenheit sowie in der erziehungswissenschaftlichen Videographie.

Jörg Dinkelaker

Lernen Erwachsener

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

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ISBN 978-3-17-021485-9

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Vorwort der Herausgeber

Die »Grundrisse der Erziehungswissenschaft« verfolgen angesichts der zunehmenden Ausdifferenzierung und Pluralisierung von pädagogischen Feldern und wissenschaftlicher Grundlagen den Anspruch einer begrifflich-systematischen Einführung in die Erziehungswissenschaft. Die Reihe führt in erziehungswissenschaftliche Teildisziplinen und Forschungskontexte ein, wobei ihr Bezug zu pädagogisch-professionellen Feldern eine besondere Berücksichtigung erfährt. Im Sinne gesellschafstheoretischer Reflexion greift die Reihe z. B. auch zeitgenössische Schlüsselprobleme der erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Reflexion auf.

Die »Grundrisse der Erziehungswissenschaft« zielen darauf ab, widerstreitende Auffassungen in Forschung, Theoriebildung und Praxis als Teil erziehungswissenschaftlicher Selbstverständigung zu vermitteln und auf gesellschaftliche Wandlungsprozesse, Problemstellungen und Konflikte zurückzubeziehen. Ein Nachdenken über Erziehung, Bildung und Lernen erfordert gleichermaßen eine breite Einbettung in die wissenschaftliche Diskurslandschaft wie in andere gesellschaftliche Kontexte (Politik, Wirtschaft, Religion, Medizin). Indem die »Grundrisse« auch die historische Genese, die epistemologischen Konturen und öffentlichen Geltungsbedingungen erziehungswissenschaftlichen Wissens und pädagogischer Semantiken aufgreifen, eröffnen sie überdies eine kritische Reflexion ihrer Methoden und Wissensformen.

Herausgeber

Jörg Dinkelaker (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg)

Merle Hummrich (Europa-Universität Flensburg)

Wolfgang Meseth (Philipps-Universität Marburg)

Sascha Neumann (Universität Luxemburg)

Christiane Thompson (Goethe-Universität Frankfurt am Main)

Inhalt

1. Vorwort der Herausgeber
2. I Einführung
3. 1 Von der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zum Lernen Erwachsener
4. II Begriffe und Unterscheidungen
5. 2 Erwachsene
6. 2.1 Selbstbestimmt
7. 2.2 Erfahren
8. 2.3 Reflexiv
9. 2.4 Alternd
10. 3 Lernen
11. 3.1 Theorien des Lernens
12. 3.2 Rekonstruktion alltagsweltlicher Lernverständnisse
13. 4 Das Feld des Lernens Erwachsener
14. 4.1 Wandel der Leitbegriffe
15. 4.2 Sortierungen im Feld des veranstaltungsförmigen Lernens
16. 4.3 Das Problem der Erschließung der Vielfalt des Lernens Erwachsener in seiner ganzen Breite
17. III Formate
18. 5 Mediale Wissensvermittlung
19. 5.1 Die Video-Anleitung zur Häkel-Mütze
20. 5.2 Lernen mit Medien
21. 5.3 Medienpädagogik und mediale Pädagogik
22. 6 Lernstätten
23. 6.1 Die Kunsthalle Schirn
24. 6.2 Lernen an Lernstätten
25. 6.3 Pädagogik der Lernstätte
26. 7 Bildungsveranstaltungen
27. 7.1 Der Arabischkurs
28. 7.2 Lernen in Bildungsveranstaltungen
29. 7.3 Pädagogik der Bildungsveranstaltung
30. 8 Beratung
31. 8.1 Frau Mirner sucht eine Perspektive des beruflichen Wiedereinstiegs
32. 8.2 Beratung als Format des Lernens Erwachsener
33. 8.3 Pädagogik der Beratung
34. 9 Biographische Krisen
35. 9.1 Frau Alfeld durchlebt einen Infarkt
36. 9.2 Lernen in Krisen
37. 9.3 Pädagogik der Krise
38. 10 Zertifikate
39. 10.1 Der Betriebswirt (HWK)
40. 10.2 Bescheinigung von Lernen durch Zertifikate
41. 10.3 Pädagogik des Zertifikats
42. IV Überblick und Ausblick
43. 11 Konsequenzen für das Verständnis des Lernens Erwachsener
44. Literatur

I   Einführung

1          Von der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zum Lernen Erwachsener

Der vorliegende Grundriss befasst sich mit den erziehungswissenschaftlichen Zugängen zum Lernen im Erwachsenenalter. Das an verschiedenen Stellen hervorgebrachte, verstreute Wissen über Phänomene des Lernens Erwachsener wird in ihm zusammengestellt, ohne wie bislang üblich bestimmte Formate des institutionalisierten Lernens zum selbstverständlichen Fluchtpunkt dieses Feldes zu erheben. Gegenüber herkömmlichen Einführungen in die Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung ist dies mit einer zweifachen Verschiebung der Perspektive verbunden:

Üblicherweise steht die Gestaltung von Bildungsveranstaltungen im Mittelpunkt, wenn Fragen des Lernens Erwachsener diskutiert werden. Es geht um Kurse, Trainings und Seminare, Lehrgänge, Workshops und Vorträge. Im vorliegenden Grundriss wird dieses »veranstaltete Lernen« (Tietgens 1986, 24ff) zwar mit berücksichtigt, aber lediglich als ein Format des Umgangs mit Lernen unter mehreren anderen betrachtet. Die Fülle von Einführungen, die das organisierte Lernen in Bildungsveranstaltungen zum Gegenstand haben, ist beträchtlich. Es finden sich Einführungen in die »Erwachsenenbildung« (etwa Wittpoth 2003, Forneck/Wrana 2005, Faulstich/Zeuner 2008, Nolda 2008), in die »Weiterbildung« (Nuissl 2000) oder auch in die »Erwachsenenbildung/Weiterbildung« (Kade/Nittel/Seitter 2007). Diese Überblickswerke unterscheiden sich zum Teil erheblich in ihren Gegenstandsbestimmungen und Theoriebezügen (Seitter 2005). Eine Gemeinsamkeit haben sie allerdings darin, dass Situationen des Lernens jenseits von Bildungsveranstaltungen entweder gar nicht oder eher am Rande behandelt werden, obwohl andere Formate des Lernens, etwa die mediale Wissensvermittlung, arrangierte Lernstätten, biographische Krisen oder Beratungsgespräche längst selbstverständlich mit zur Bandbreite des institutionalisierten Lernens im Erwachsenenalter zählen.

Die zweite Verschiebung des Blickfelds ergibt sich daraus, dass Fragen der professionellen Begleitung und Gestaltung des Lernens in diesem Grundriss zwar mit behandelt, dass diese Fragen aber in einem breiteren Kontext und nicht an erster Stelle diskutiert werden. Im Zentrum steht vielmehr zunächst die Frage, wie Lernen in unterschiedlichen sozialen Situationen bedeutsam wird, in denen Personen als Erwachsene angesprochen werden. Behandelt werden die je besonderen prozessualen Logiken, die dem Lernen und dem Erwachsen-Sein in diesen Situationen des Lernens Erwachsener jeweils zugrunde liegen. Erst im Horizont dessen werden dann auch Fragen des pädagogischen Handelns diskutiert. Da es sich gestaltend auf Situationen des Lernens Erwachsener bezieht, vollzieht es sich notwendig innerhalb der situationsspezifischen Logiken des Umgangs mit Lernen. Die Auseinandersetzungen über Ziele und Methoden eines solchen Handelns haben somit eine Kenntnis dieser Logiken zur Voraussetzung. Im Zentrum stehen daher zunächst die Formate des Lernens Erwachsener. Erst in zweiter Linie werden dann auch die Fragen ihrer pädagogischen Gestaltung betrachtet.

Die bisherige Engführung von Einführungen in das Erwachsenenlernen erstens auf das Format der Bildungsveranstaltung und zweitens auf die professionelle Gestaltung und Begleitung von Lernen hat historische Gründe. Die seit den 1970er Jahren betriebene Etablierung einer erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin »Erwachsenenbildung« war aufs engste verwoben mit dem Ziel einer Professionalisierung des von ihr untersuchten Feldes. Diese Professionalisierung wurde wiederum lange Zeit mit dem Ausbau und der wissenschaftlichen Fundierung des veranstaltungsförmigen Lernens gleichgesetzt, auch wenn andere Bereiche des Erwachsenenlernens nie völlig aus dem Blick geraten sind. Es ging um die Etablierung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung als einem öffentlich verantworteten, systematisch strukturierten Teilbereich des Bildungssystems (Nittel 2000). Die im Zuge dessen vorgenommene Beschränkung auf die Etablierung und Gestaltung von Bildungsveranstaltungen verliert in den letzten Jahren zunehmend ihre Plausibilität. Dies kann auf mehrere Gründe zurückgeführt werden. Drei davon seien an dieser Stelle benannt:

Ein erster Grund liegt in einer Schwerpunktverlagerung, die das Erziehungs- und Bildungswesen im Ganzen betrifft, also auch die Strukturierung des Lernens von Kindern und Jugendlichen. Der Fokus der Betrachtung verschiebt sich weg von Aktivitäten des Lehrens und hin zu Prozessen des Lernens. Nicht länger die Gestaltung und Verbesserung der Maßnahmen, die das Lernen herbeiführen sollen, sondern die Qualitäten des Lernens selbst stehen nun im Zentrum des Interesses. Gerade die Erfolge der Professionalisierungsbemühungen der 1970er Jahre haben zu einer Begrenzung der Gestaltungserwartungen auch im Bereich des Lernens Erwachsener geführt (Seitter 2015). Zwar wird weiterhin davon ausgegangen, dass durch erwachsenenpädagogisches Handeln ein wesentlicher Beitrag zum Gelingen des Lernens Erwachsener geleistet werden kann. Das Lernen selbst wird aber als etwas verstanden, was sich im Lebenszusammenhang der Lernenden ereignet und wesentlich durch die Lernenden selbst strukturiert und gestaltet wird. Diese Verschiebung des Blicks weg vom Lehren hin zum Lernen geht einher mit einem gesteigerten Interesse für die Pluralität der Situationen, in denen sich Lernen ereignet. Es zeigt sich, dass die Teilnahme an Bildungsangeboten nur eine von mehreren Möglichkeiten des Lernens im Erwachsenenalter darstellt.

Ein zweiter Grund der Irritation des veranstaltungs- und professionszentrierten Blicks ergibt sich aus gesellschaftlichen Veränderungen, die jenseits des herkömmlichen Bildungs- und Erziehungswesens stattgefunden haben und als Prozesse der Pädagogisierung sozialer Situationen beschrieben werden. Soziale Situationen, die zuvor gar nicht als Lernsituationen begriffen wurden, werden nun verstärkt unter Lerngesichtspunkten betrachtet und entsprechend gestaltet. Dieser Prozess der Pädagogisierung bislang nicht pädagogisch gerahmter Bereiche des gesellschaftlichen Lebens wird in der Erziehungswissenschaft als ein Prozess der Entgrenzung oder auch der Universalisierung des Pädagogischen beschrieben (Kade/Lüders/Hornstein 1991). Pädagogische Sicht- und Handlungsweisen werden außerhalb von Bildungsveranstaltungen aufgegriffen und beginnen auch dort das Geschehen mit zu prägen. Es scheint mittlerweile nahezu jederzeit und überall denkbar, dass Personen als Lernende angesprochen und Situationen als Lernsituationen verstanden werden. Eine Beschränkung erziehungswissenschaftlichen Denkens und Beobachtens allein auf das Lernen in Bildungsveranstaltungen wird den veränderten gesellschaftlichen Realitäten nicht länger gerecht. Längst ist der Alltag Erwachsener in Freizeit, Beruf und Familie durch eine Vielfalt lernbedeutsamer Situationen geprägt. Die darin wirksam werdenden Vorstellungen vom Lernen und vom Erwachsen-Sein werden zunehmend zum Gegenstand wissenschaftlicher Analysen.

Ein dritter Grund für die beschriebene Perspektivenverschiebung ergibt sich aus wissenschaftsinternen Entwicklungen. Im Zuge der Etablierung einer Wissenschaft von der Erwachsenenbildung wurden vermehrt Studien veröffentlicht, die nach der Bedeutung von Lernsituationen im Zusammenhang der Biographien der Lernenden fragen (Maier-Gutheil 2015). Das in diesen Studien entwickelte wissenschaftliche Wissen über das Lernen im Erwachsenenalter lässt sich in eine ausschließlich veranstaltungs- und professionszentrierte Sichtweise nicht sinnvoll integrieren. Es ergibt sich die Frage nach einem wissenschaftlichen Bezugsrahmen, in dem die verschiedenen Situationen des Lernens sinnvoll voneinander unterschieden und zugleich aufeinander bezogen werden können.

Vor dem Hintergrund dieser Verschiebungen sowohl im Feld des Lernens Erwachsener als auch in den wissenschaftlichen Sichtweisen auf sie werden lange Zeit gestaltungsprägende Vorstellungen brüchig. Beschreibungsweisen gewinnen an Bedeutung, die es erlauben, einen Überblick über die Pluralität von Lernsituationen zu gewinnen. Die auf diese Pluralität bezogenen Überlegungen sind Gegenstand des vorliegenden Grundrisses. Eingeführt wird in den Stand der sich dynamisch entwickelten Diskussion. Überlegungen zu einer theoretischen Bestimmung des Feldes des institutionalisierten Lernens Erwachsener werden vorgestellt. Die mittlerweile umfangreichen empirischen Befunde hinsichtlich der Strukturen und Prozesse in diesem Feld werden zusammengetragen. Das Lernen Erwachsener erweist sich dabei als eine historisch gewachsene, vielfältig gebrochene gesellschaftliche Realität, an deren Hervorbringung die Wissenschaft selbst wesentlich Anteil hat, die zugleich aber durch Wissenschaft weder durchgängig bestimmt noch vollständig aufgeklärt werden könnte. Vielmehr zeichnet sich das Bild einer polyzentrischen Ordnung des Lernens Erwachsener ab, die durch eine nicht hierarchische Pluralität institutionalisierter Formen und gestaltender Akteure gekennzeichnet ist. Die Darstellung dieses Wissensstandes ist zugleich immer auch eine Darstellung der offenen Fragen und der Beschreibungsprobleme, die sich hinsichtlich des Lernens Erwachsener im Ganzen als auch hinsichtlich bestimmter Formen und Bedeutungskontexte ergeben.

Die Erschließung der wissenschaftlichen Zugänge zum Feld des Lernens Erwachsener geschieht im Folgenden in zwei Schritten:

Im ersten Schritt werden die das Feld prägenden zentralen Begriffe problematisiert. Gefragt wird, was es heißt, Personen als Erwachsene zu adressieren und was unter Lernen verstanden wird. Befragt wird in diesem Zusammenhang auch das mitunter spannungsreiche Verhältnis von Erwachsenheit und Lernen. Vor diesem Hintergrund werden die Unterscheidungen vorgestellt, auf die üblicherweise zurückgegriffen wird, um das Feld des Lernens Erwachsener zu sortieren. Es werden Probleme dieser Differenzierung unterschiedlicher Formen der Institutionalisierung des Lernens Erwachsener und es werden die Varianten der Bearbeitung dieser Probleme diskutiert ( Teil 2).

Im zweiten Schritt werden ausgewählte Formate des Lernens im Erwachsenenalter exemplarisch vorgestellt. Es wird herausgearbeitet, worin jeweils die Besonderheiten des Umgangs mit Lernen in diesen Formaten besteht und welche Bedeutung ihnen jeweils im Zusammenhang pädagogischer Überlegungen zugemessen wird. Näher betrachtet werden im Einzelnen die Formate mediale Wissensvermittlung, Lernstätte, Bildungsveranstaltung, Beratung, biographische Krise und Zertifikat. Jedes dieser Formate wird exemplarisch anhand eines empirischen Fallbeispiels diskutiert ( Teil 3).

Abschließend werden die in diesen beiden Schritten vorgestellten Überlegungen und Befunde in ihrem Zusammenhang in den Blick genommen und es wird ein knapper Ausblick auf mögliche Entwicklungen des Feldes gegeben ( Teil 4).

II   Begriffe und Unterscheidungen

2          Erwachsene

Anders als »Lernen« ist der Begriff »Erwachsene« kein zentraler Gegenstand systematischer erziehungswissenschaftlicher Untersuchungen. Es hat sich eine Kindheits- (vgl. Markefka/Nauck 2001, Honig 2009), Jugend- (vgl. Krüger/Grunert 2002) und Alternsforschung (vgl. Backes/Clemens 2003) etabliert, aber bis heute bleiben die wenigen Beiträge zur Erwachsenen- oder vielleicht besser Erwachsenheitsforschung unverbunden. Während zu den anderen Lebensaltern umfangreiche Diskussionen geführt werden, ja eigene Forschungsgebiete etabliert sind, finden wir zum Erwachsenenalter nur vereinzelte Publikationen, deren gemeinsamer Tenor darin besteht, dass systematische Forschungen zum Erwachsenenbegriff noch ausstehen (vgl. für einen Überblick Stroß 2000, Nittel 2003a, Holm 2011, Dinkelaker/Kade 2013, Wolf 2014).

Ein Grund für diese Lücke könnte darin liegen, dass der Erwachsene als eine Art Normalform des Menschen verstanden wird, von dem aus andere Formen dann als Vor- bzw. Sonderformen definiert werden. Kinder und Jugendliche sind Heranwachsende, die sich erst noch zum voll ausgeprägten Erwachsenen hin entwickeln (sollen). Eingehend diskutiert werden Fragen des Umgangs mit Differenzkategorien wie Geschlecht, Alter, Milieu oder Behinderung. Dass auch das Erwachsen-Sein eine spezifische Variante des Mensch-Seins darstellt, gerät so aus dem Blick. Die spezifischen Merkmale, die mit dem Erwachsen-Sein verbunden werden, werden in Folge dessen als solche kaum problematisiert.

Dabei besteht auch hier bei genauerem Hinsehen erheblicher Klärungsbedarf. Dies liegt zum einen daran, dass das Wort »erwachsen« sehr Unterschiedliches bedeuten kann, je nachdem, in welchem Zusammenhang es verwendet wird. In juristischer Hinsicht spielt beispielsweise das Kriterium der Volljährigkeit eine zentrale Rolle, von dem der Status voller Rechte und Pflichten gegenüber dem Gesetz abhängig gemacht wird. In biologischer Hinsicht ist die Geschlechtsreife ein wesentliches Merkmal des erwachsenen Organismus. In ökonomischer Hinsicht spielt die Fähigkeit eine zentrale Rolle, sich an Vertragsgeschäften verlässlich zu beteiligen und für den eigenen Lebensunterhalt und den Angehöriger aufkommen zu können. Politisch bedeutsam ist der Status Erwachsener als selbst- und mitbestimmende Bürger im demokratischen Gemeinwesen. Schon an diesen Beispielen zeigt sich, dass es den Erwachsenen als einheitliches Konstrukt gar nicht gibt, sondern dass wir es vielmehr mit einer Vielzahl sich teilweise überlagernder, teilweise aber auch divergierender Erwachsenenverständnisse zu tun haben. So kann bereits die Frage, mit welchem Alter man eigentlich beginnt, erwachsen zu sein, sehr unterschiedlich beantwortet werden, je nachdem, ob man ein rechtliches, biologisches, ökonomisches, politisches oder pädagogisches Verständnis des Erwachsenen zum Ausgangspunkt nimmt. Hinzu kommt, dass die Verständnisse vom Erwachsen-Sein in den letzten Jahrzehnten – etwa seit Ende der 1960er Jahre – einen tiefgreifenden Wandel erfahren haben und immer noch erfahren. Das bis weit über die Mitte des 20. Jahrhunderts hinaus vorherrschende Bild des Erwachsenen als einem »Mensch in Mündigkeit und Reife« (Pöggeler 1964) passt immer weniger zu den Lebensrealitäten der sich in einem ständigen Wandel begriffenen »Erwachsenen« in einer sich dynamisch verändernden Welt. Was Erwachsen-Sein ausmacht, wird angesichts der Notwendigkeiten einer Gestaltung dieses Wandels zu einer ebenso drängenden wie ungeklärten Frage.

Abbildung 1 zeigt die Cover zweier Bücher zum Erwachsenen, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten der Diskussion zum Lernen Erwachsener geschrieben wurden. Das Buch von Hans Pöggeler »Der Mensch in Mündigkeit und Reife« stammt aus dem Jahr 1964. Erwachsene werden in ihm als diejenigen thematisch, deren Entwicklung abgeschlossen ist und die zur Selbst- und Mitbestimmung fähig und berechtigt sind. Im Buch von Ute Holm aus dem Jahr 2011 wird dagegen darauf abgehoben, dass es sich bei Vorstellungen vom Erwachsenen um

Abb. 1: Wandel der Thematisierung des Erwachsenen (Pöggeler 1964 und Holm 2011)

Konstruktionen handelt, die abhängig vom Kontext, in dem sie bedeutsam werden, unterschiedlich ausfallen können. Die Bilder, die man (hier: die Erwachsenenbildung) sich vom Erwachsenen macht, stehen nicht länger einheitlich fest, sondern sind plural und einem Wandel unterworfen. In der Gegenüberstellung dieser beiden Bände zur Anthropologie des Erwachsenen schlägt sich exemplarisch eine Entwicklung der Verflüssigung und Dynamisierung des Erwachsenenbildes nieder, von der im Weiteren noch mehrmals die Rede sein wird.

Die Vorstellung eines ursprünglich festen Erwachsenenverständnisses ist allerdings insofern zu relativieren, als dass die Idee der Erwachsenheit historisch vergleichsweise neu ist:

Es kennzeichnet die moderne Gesellschaft, dass in ihr das zuvor nur in bestimmten gesellschaftlichen Gruppen gepflegte Ideal des selbstbestimmten Erwachsenen nun an alle Menschen eines bestimmten Alters unabhängig ihres Standes und ihrer Herkunft herangetragen wird. Dass diese Personen als Erwachsene behandelt werden, ist ein konstitutives Moment der Vergesellschaftung in der Moderne. Der sich seit Mitte des 20. Jahrhunderts abzeichnende Wandel des Erwachsenen ist insofern Indiz für eine erneute Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse, so wie umgekehrt auch davon auszugehen ist, dass weitere gesellschaftliche Veränderungen sich in neuen Verschiebungen des Erwachsenenverständnisses niederschlagen werden.

Bei der Diskussion des Begriffs des Erwachsenen ist zu berücksichtigen, dass sie untrennbar mit der Unterscheidung zwischen Kindheit und Erwachsenheit verbunden ist. Beide Konzepte verweisen wechselseitig aufeinander, das eine Konzept definiert sich jeweils über die Negation des anderen. Erwachsen wird man, wenn man kein Kind mehr ist und die Kindheit als Lebensphase ist durch die Erwartung des zukünftigen Erwachsen-Seins bestimmt (Zirfas 2004, 15f, Fangmeyer/Mierendorff 2017).

Im Folgenden werden vier Figuren vorgestellt, über die Erwachsenheit in der Moderne bestimmt wird. In jeder dieser vier Figuren wird die Unterscheidung von Kindheit und Erwachsenheit in einer anderen Weise aufgegriffen:

Die erste Figur ist die des selbstbestimmten Erwachsenen. Sie ist durch die Erwartung bestimmt, dass Erwachsene aufgrund ihrer Erziehung in der Lage sein sollten, sich selbst zu kontrollieren und dabei an vernünftigen Gründen zu orientieren. Das Ideal des mündigen Erwachsenen stellt eine Zielgröße von Erziehung dar. Erwachsene kommen hier insofern als diejenigen in den Blick, zu denen Kinder werden sollen ( Kap. 2.1).

Die zweite Figur ist die des erfahrenen Erwachsenen. Mit ihr wird der Erwachsene im Hinblick auf seine besondere Stellung im Verhältnis der Generationen bestimmt. Erwachsene werden als diejenigen gekennzeichnet, die sich von Kindern dadurch unterscheiden, dass sie im Umgang mit der gemeinsam gepflegten Kultur fortgeschrittener sind. Daraus wird eine Verantwortung Erwachsener für die Weitergabe von Kultur an die nachfolgende Generation abgeleitet ( Kap. 2.2).

Die dritte Figur ist die des reflexiven Erwachsenen. Erwachsene werden hier über die Fähigkeit zur biographischen Selbstbeobachtung definiert. Damit einher geht die Erwartung der Ausbildung einer reflektierten Individualität. Erwachsene werden als diejenigen in den Blick genommen, die ihre Kindheit hinter sich haben und nun darauf zurückblicken können ( Kap. 2.3).

Die vierte Figur ist schließlich die des alternden Erwachsenen. In ihr wird betont, dass Erwachsene nicht nur älter sind als Kinder und Jugendliche, sondern dass sie darüber hinaus auch mit fortgesetztem Leben, damit bis zu ihrem Tod, älter werden. Der Schritt von der Kindheit zur Erwachsenheit, von jung zu alt, wird hier nicht als ein einmaliger Vorgang, sondern als ein sich wiederholender Übergang thematisch, der in jeder neuen Lebenssituation wieder neu bedeutsam werden kann ( Kap. 2.4).

Ausgehend von der Klärung dieser Bestimmungen von Erwachsenheit lassen sich jeweils auch Wandlungsdynamiken nachzeichnen, denen Vorstellungen vom Erwachsenen mittlerweile unterworfen sind. Diese Veränderungen des Erwachsenenverständnisses sind eng mit der gesellschaftlichen Durchsetzung der Erwartung verbunden, dass auch noch im Erwachsenenalter Lernen ein wesentlicher Bestandteil des Lebens darstellt, und mit der Erwartung, dass es einer systematischen pädagogischen Begleitung auch noch des Lernens Erwachsener bedarf.

2.1        Selbstbestimmt

Die Pädagogik der Moderne legitimiert sich in der Phase ihrer Entstehung zunächst über die Zuständigkeit für Vorgänge, in denen aus Kindern Erwachsene werden. Ihre Etablierung als eine öffentlich begründete Praxis ist in der Moderne daher aufs engste mit der Hervorhebung und Ausgestaltung der Unterscheidung von Kindheit und Erwachsenheit verknüpft. Sie konzentriert sich allerdings zunächst nur auf die eine Seite der Unterscheidung, nämlich auf das Kind, das dadurch bestimmt ist, dass es – im Unterschied zum Erwachsenen – erzogen werden soll. Aus dieser Schwerpunktsetzung resultiert ein – bis heute – recht einseitiger Blick, den die Pädagogik auf Erwachsenheit entwickelt hat: die Figur des Erwachsenen wird im Kontext klassischer pädagogischer Programmatiken nie für sich allein und in vollem Umfang zum Gegenstand, sondern immer nur zu einer Seite hin, nämlich im Hinblick auf die Frage, was aus ihrer Bestimmung für die Erziehung von Kindern folgt. Wenn die Figur des Erwachsenen bemüht wird, dann dient dies der Klärung der Frage, welche Ziele in der Erziehung verfolgt werden sollen und wo Erziehung ihre Grenze zu setzen hat (Stroß 2000). Der Erwachsene kommt in diesem Zusammenhang nur gerade so weit in den Blick, als dass er bereits fertig erzogen ist und in Folge dessen weder weiter erzogen werden kann noch weiter erzogen werden soll ( Abb. 2).

Abb. 2: Mündigkeit als Moment des Übergangs vom Kind zum Erwachsenen

Grundlegend für diese Bestimmungen des Erwachsenen als dem Menschen jenseits der Erziehung ist die anthropologische Prämisse, dass Menschen erzogen werden müssen, um zu dem zu werden, was sie ausmacht. So formuliert Immanuel Kant in seiner Vorlesung über Pädagogik:

Das, was den Menschen ausmacht, entwickelt sich im hier entworfenen Verständnis nicht von selbst, sondern allein dadurch, dass seine Entwicklung zielgerichtet beeinflusst wird. Erst im erzogenen Menschen ist verwirklicht, was als menschliches Potential im Kind lediglich angelegt ist. Erst als Erwachsener kann der Mensch daher zu dem werden, was ihm wesentlich ist. In dieser paradox anmutenden Formulierung Kants zeigt sich ein für die Verhandlung der Figur des Erwachsenen charakteristisches Phänomen. Wenn vom Menschen gesprochen wird, ohne dass eine weitere Spezifikation vorgenommen wird, dann wird stillschweigend angenommen, dass es sich dabei um den erwachsenen Menschen handelt. Er gilt als Normal- und Vollform des menschlichen Daseins. Im Zentrum des Menschseins steht dabei für Kant die Orientierung des eigenen Handelns an vernünftigen Gründen, die »Selbstbestimmung nach selbstgegebenen, universalisierbaren Maximen« (Gutmann 2010, 5).

Erziehung soll sich entsprechend die Hervorbringung solcher Erwachsener zum Ziel setzen, die diesem Ideal vernünftige Selbstbestimmung gerecht werden. Sie kann allerdings nicht davon ausgehen, dass sie damit vollumfänglich erfolgreich sein wird, laut Kant schon allein deswegen nicht, weil auch die Erzieher von Menschen erzogen wurden, die selbst diesem Ideal nicht voll entsprechen. Kant geht es also mit dem Merkmal der vernunftgebundenen Selbstbestimmung nicht um die Beschreibung real existierender Erwachsener. Die Formulierung des Ideals geschieht vielmehr gerade angesichts der Beobachtung, dass diejenigen, die als Erwachsene adressiert werden, keineswegs immer und überall ihr Handeln an einsichtsvollen, vernünftig begründbaren Regeln orientieren. Wo aber Erziehung gezielt betrieben wird, geschieht dies in der Hoffnung, dass dadurch ein von Generation zu Generation voranschreitender Prozesse des Fortschritts in Gang gesetzt wird, in dem sich das menschliche Potential zum einsichts- und rücksichtsvollen Entscheiden schrittweise entfaltet. Die Aufrechterhaltung dieser Idealerwartung – gerade auch angesichts der Beobachtung, dass sie in der Realität nie vollumfänglich eingelöst wird – ist einer der Kerngedanken der Aufklärung und gehört damit untrennbar zur Programmatik der modernen Gesellschaft. Es kennzeichnet die in ihr lebenden Erwachsenen, dass an sie der Anspruch vernünftiger Selbstbestimmung gerichtet wird und dass davon ausgegangen wird, dass sie (im Unterschied zu Kindern) diesem Anspruch auch gerecht werden können. Die Fähigkeit, das eigene Denken und Handeln zum Gegenstand bewusster Überlegungen zu machen und dessen Angemessenheit nach eigenen Maßstäben unter Abwägung unterschiedlicher Perspektiven zu beurteilen, fungiert damit als normatives Leitbild (Geißler/Kade 1982) des Erwachsenen auch und gerade dort, wo ihm (immer noch) nicht entsprochen wird.

In der Figur einer mit dem Eintritt in das Erwachsenenleben endenden Erziehung zur Mündigkeit liegt damit ein unauflösbares Spannungsverhältnis begründet. Einerseits können sich Erwachsene erst als fähig zur Selbstbestimmung erweisen, wo ihnen Selbstbestimmung rückhaltlos zugestanden wird. Diese uneingeschränkt zugestandene Mündigkeit setzt ein Ende erzieherischer Bevormundung voraus. Andererseits entspricht kein realer Erwachsener vollumfänglich dem verfolgten Erwachsenenideal. Dies kann auch gar nicht sein, weil Ideale sich gerade dadurch auszeichnen, dass sie in der Realität keine vollständige Entsprechung finden können. Sofern das Streben nach dem Ideal aber nicht aufgegeben werden soll, erwächst daraus Notwendigkeit einer fortgesetzten Veränderungsarbeit. Diesem Dilemma wird in der bürgerlichen Pädagogik mit der Idee der Selbstbildung begegnet. Zwar wird davon ausgegangen, dass eine Differenz zwischen dem idealen Erwachsenen und den je realen Erwachsenen fortbesteht. Doch die Verantwortung für den Umgang mit dieser Differenz wird nicht länger einem erziehenden Vormund, sondern sie wird dem Erwachsenen selbst zugemutet. So hält Herbart gleich zu Beginn seiner Umrisse der Pädagogik fest: »Die Festigkeit der Erwachsenen bildet sich innerlich fort und wird dem Erzieher unerreichbar« (Herbart 1841, 5). Das Problem wird dadurch allerdings nicht aufgelöst, sondern lediglich verschoben. Es kommt nun in einer anderen Fassung zum Vorschein, nämlich in der Frage, wie man sich dazu verhält, wenn Erwachsene zu solch einer aufgeklärten Selbstbildung nicht bereit oder nicht in der Lage sind. Die Befähigung zur Selbsterziehung bzw. Selbstbildung wird damit zu einer neuen pädagogischen Aufgabe, zur Aufgabe einer auf den Erwachsenen bezogenen Pädagogik, die nun allerdings nicht mehr von Erziehung sprechen darf und sich stattdessen des Begriffs der Bildung bedient. Wilhelm Flitner schreibt entsprechend in seinem Aufsatz »Das Problem der Erwachsenenbildung«:

Der Übergang vom Kind zum Erwachsenen wird hier als ein Übergang von der Erziehung zur Selbsterziehung begriffen, wobei die Erziehung darauf ausgerichtet ist, dass sie im Fall des Erfolgs den Erzogenen zur produktiven Selbstbildung befähigt. »Bildung« wird dabei sowohl als ein »Tun« als auch als ein »Geschehen« bezeichnet. Sie ereignet sich und sie wird gezielt betrieben, ohne dass der Unterschied klar herausgestellt werden würde. Verdeckt wird damit, dass es auch im Bereich der Erwachsenenbildung eben nicht nur die sich bildenden Erwachsenen selbst sind, die sich gestaltend an diesem Geschehen beteiligen, sondern auch die pädagogischen Absichten verfolgenden Erwachsenenbildner, die versuchen, Selbsterziehung anzuregen und zu unterstützen. Diese Tätigkeit der Erwachsenenbildner, die nun nicht mehr Erziehung heißen darf (auch wenn sie an einigen Stellen große Ähnlichkeiten zu dem aufweist, was man in Bezug auf Kinder Erziehung nennt), wird mit der gleichen Bezeichnung versehen, wie die Tätigkeit des Erwachsenen, der sich gestaltend auf seine eigene Entwicklung bezieht. Beides fällt unter den »weiten Begriff der Bildung«. Das damit bearbeitete Problem der Gleichzeitigkeit einer fortbestehenden Erziehungsbedürftigkeit und eines notwendigen Erziehungsverbots wird so zwar verdeckt aber keineswegs aufgelöst. Es wird dadurch bearbeitet, dass – nicht nur begrifflich – eine deutliche Differenz zwischen der pädagogischen Behandlung von Kindern und der pädagogischen Behandlung von Erwachsenen markiert wird. So gilt als eines der obersten Prinzipien der Erwachsenenbildung die Freiwilligkeit der Teilnahme an Veranstaltungen der Erwachsenenbildung. Wer sich nach Ende der Erziehungszeit in Situationen des angeleiteten Lernens begibt, der sollte sich selbst dazu entscheiden. Wo der Erwachsene der Führung in pädagogischen Fragen bedarf, kann diese ihm nur als »Führung nach seiner eigenen Wahl« (Flitner 1923, 83) zukommen. In der Figur der Freiwilligkeit der Teilnahme an pädagogischen Angeboten für Erwachsene kann so die Idee der Selbstbestimmung Erwachsener mit der Idee einer fortgesetzten Bedürftigkeit Erwachsener nach pädagogischer Unterstützung verbunden werden.

Seit den 1980er Jahren wird zunehmend auch dieser Anspruch einer pädagogischen Führung durch Angebote der Erwachsenenbildung in Frage gestellt. Abgehoben wird zunehmend auf die Selbststeuerung Teilnehmender auch in didaktischen Fragen (Breloer/Dauber/Tietgens 1980, Maier Rainhard/Wrana 2008, Arnold 2012). Auch in diesen neueren Überlegungen zeigt sich allerdings, dass erneut das zugrundeliegende Problem nicht gelöst, sondern nur verschoben werden kann. Auch in solchen Didaktiken des selbstgesteuerten Lernens bleibt zu klären, warum die Teilnehmenden an solchen Veranstaltungen bei ihrer Selbststeuerung überhaupt einer Anleitung bedürfen. Bei genauerem Hinsehen lässt sich deutlich machen, dass auch in solchen Settings Macht- und Führungsansprüche fortbestehen, dass sie auch hier eher verdeckt als aufgehoben werden (KIingovsky 2009). Geht man davon aus, dass Lernen ein Prozess ist, der dem Lernenden in wesentlichen Phasen unverfügbar bleiben muss (Meyer-Drawe 2005), stellt sich die Frage, inwiefern Lernen nicht gerade dadurch gekennzeichnet ist, dass in ihm zumindest vorübergehend die Erwartung verlässlicher Vernunft und Selbstkontrolle außer Kraft gesetzt werden. Dann würde sich allerdings die Frage stellen, inwiefern bzw. inwieweit Erwachsene sich überhaupt vernünftig selbst bestimmen können, während sie lernen.

Die mit dem Erwachsenenideal der Aufklärung verbundene Erwartung der Selbstkontrolle hat sich historisch zunächst nur in einer bestimmten Bevölkerungsgruppe Europas entwickelt. Erst später wurde sie dann auf weitere Personenkreise, schließlich auf alle Personen im Erwachsenenalter ausgeweitet, wozu dann wiederum maßgeblich die Pädagogik der Aufklärung beigetragen hat. Das Ideal einer rationalisierten Selbstkontrolle wird nicht erst in der bürgerlichen Aufklärung verfolgt. Norbert Elias (1969) entfaltet in seiner Studie »Der Prozess der Zivilisation« die These, dass sich diese heute selbstverständlichen Erwartungen an den Erwachsenen zunächst bereits unter Adeligen im Übergang vom Mittelalter zur Neuzeit herausgebildet haben. Es bildeten sich Umgangsformen aus, in denen die Kontrolle von Gefühlen und Körperäußerungen ein wesentliches Moment darstellen. Elias sieht als Bedingung der Entstehung eines solchen »zivilisierten« Umgangs die Steigerung wechselseitiger Abhängigkeiten zwischen wirtschaftlich autarken Personen. Diese Abhängigkeiten machen es notwendig, die zukünftigen Wirkungen des eigenen Handelns vorab zu berücksichtigen statt spontanen Impulsen ohne weitere Überlegungen zu folgen:

Als wichtige Quelle seiner Untersuchungen nutzt Elias sogenannte Manieren- und Benimmbücher, in denen die Anforderungen an ein standesgemäßes Verhalten Adliger dargestellt werden. Im Laufe der Jahrhunderte verändern sich die dort explizit benannten Erwartungen. Elias zeichnet anhand dieser Quellen ein Vorrücken der Schamschwellen (die eigenen Handlungen betreffend) und von Peinlichkeitsschwellen (die Handlungen Anderer betreffend) sowie die Zunahme von Psychologisierungen (die inneren Vorgänge anderer Menschen betreffend) und Rationalisierungen (als Prozesse der Vorausberechnung der Folgen des eigenen Handelns in Kausalketten) nach. Der solchermaßen gekennzeichnete – gesellschaftliche und individuelle – Prozesse der Zivilisierung ist im Ganzen ein Übergang von der Fremd- zur Selbstkontrolle. Elias zeigt, wie

Damit Menschen in der Lage sind, als Erwachsene diesem Ideal zu entsprechen, werden sie als Kinder erzogen. In der Erziehung vollziehe sich »der geschichtlich-gesellschaftliche Prozess von Jahrhunderten, in dessen Verlauf der Standard der Scham- und Peinlichkeitsgefühle langsam vorrückt, in dem einzelnen Menschen in abgekürzter Form von neuem« (Elias 1969, Bd. I, 174). So würden wir heute »von klein auf an ein beständiges und genau geregeltes An-sich-halten gewöhnt« (Bd. II, 320).

Die von Elias aufgezeigten Ursprünge des Erwachsen-Modells liegen vor der bürgerlichen Aufklärung. In der Aufklärung wird das Moment der Selbstkontrolle und der Rationalität vom Bürgertum aufgegriffen und insofern neu interpretiert, als dass nun die Bindung an selbst erkannte ethische Grundsätze, und damit eine Überwindung von Abhängigkeiten gegenüber Anderen angestrebt wird. Bei Kant wird diese Verknüpfung besonders deutlich: Selbstkontrolle in der Form der Beherrschung der eigenen Affekte und Selbstbestimmung in der Form der bewussten Entscheidung für Handlungsregeln gehören in der Freiheit des mündigen Erwachsenen notwendig zusammen. Mit der Forderung nach Prüfung der Verallgemeinerbarkeit der eigenen Gründe ist die Forderung nach der Anerkennung der Gründe aller Anderen verbunden, die sich ebenfalls vernünftig selbst bestimmen (sollen). Vernünftige Selbstbestimmung setzt in dieser Lesart notwendig disziplinierte Selbstkontrolle voraus. Zu dieser Kontrolle des eigenen Verhaltens ist der Erwachsene nur fähig, sofern er entsprechend erzogen wurde.

Die Freiheit der Erwachsenen gründet gerade auf ihrer Fähigkeit, selbst zu erkennen, was sie zu tun und was sie zu lassen haben, sowie in ihrer Fähigkeit, sich auch entsprechend dieser Erkenntnis selbst zu disziplinieren. Dieses vernunftorientierte Erwachsenenideal wurde, wie bereits angemerkt, zunächst nur in Kreisen des an Aufklärung orientierten Bürgertums praktiziert. Da die mit ihm verbundene Forderung der Selbstaufklärung aber an alle Menschen – jeglichen Standes – gerichtet ist, entsteht zugleich mit seinem Aufstieg der Gedanke, auch weiteren gesellschaftlichen Gruppen eine an diesem Ideal orientierte Erziehung zukommen zu lassen. Die damit verbundenen, im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts einsetzenden Bemühungen um eine »Volksbildung« sind ein Ausgangspunkt des institutionalisierten Lernens Erwachsener, wie wir es heute kennen ( Kap. 2.3 und 3.1). Die in ihrem Selbstverständnis am bürgerlichen Ideal des mündigen Erwachsenen orientierte schulische Pädagogik und die Volks-, Erwachsenen- und Weiterbildung wirken damit unmittelbar an der gesamtgesellschaftlichen Durchsetzung des modernen Erwachsenenverständnisses mit. Die Forderung des Erwachsen-Seins ergeht im 20. Jahrhundert dann selbstverständlich an alle Erwachsenen, nun unabhängig von ihrer Standes- oder Milieuzugehörigkeit. So hebt Hans Tietgens in seiner »Annäherung an die Wissenschaft der Erwachsenenbildung« hervor (1986):

Erwachsene bekommen ihre Freiheit deswegen zugesprochen, weil von ihnen zugleich erwartet wird, dass sie sich gleichzeitig in ihrer Freiheit selbst beschränken (Offe 1989), woraus sich das Folgeproblem ergibt, dass man einen Umgang damit finden muss, dass Erwachsene dieser Erwartung keineswegs immer entsprechen. Vernunftgebundene Selbstbestimmung ist damit nicht nur eine Freiheit, die dem Erwachsenen zugesprochen wird, sondern auch eine Verpflichtung, der er nachzukommen hat:

Aus dem Fortbestehen des Spannungsverhältnisses zwischen dem idealen und den empirischen Erwachsenen ergeben sich eine Reihe normativer Fragen, die die Theorien zur Bildung und zum Lernen Erwachsener prägen: Sollen sich die realen Erwachsenen weiterhin am Ideal der vernünftigen Selbstkontrolle orientieren oder wäre es nicht angemessener, dieses Ideal an die empirisch sich zeigenden Möglichkeiten des Erwachsenen anzugleichen? Würde man damit aber noch dem gedanklich erschließbaren Potential des Menschen zur Selbstbestimmung gerecht? Weiterhin: Hält man am Ideal der Autonomie fest, wer ist im Erwachsenenalter für den Umgang mit der fortbestehenden Differenz des Ideals zu den real lebenden Erwachsenen verantwortlich? Ist es allein und ausschließlich der Erwachsene selbst, der für die Verwirklichung seiner eigenen Selbstbestimmung einzustehen hat? Die Einzelnen bewegen sich in unterschiedlichen Bedingungen, was die Entwicklung und die Gewährung von Möglichkeiten vernünftiger Selbstbestimmung angeht. Wie wird mit diesen Unterschieden umgegangen, wenn Erwachsenen Anerkennung gerade im Hinblick auf den von ihnen realisierten Grad von Autonomie zuwächst? In der historischen Entwicklung pädagogischer Überlegungen zum Lernen Erwachsener wurden zu unterschiedlichen Zeitpunkten unterschiedliche Antworten auf diese Frage gegeben. Die Frage, inwiefern und wie das Bild des fertig erzogenen Erwachsenen mit dem Bild eines laufend weiter lernenden Erwachsenen vereinbar ist, wird mit dem Aufkommen des Gedankens des Lebenslangen Lernens virulent und bleibt bis heute letztlich ungeklärt. Einige dieser Antworten werden im Fortgang dieser Einführung noch zur Sprache kommen.

Im Zuge der empirischen Zuwendung zum faktischen Geschehen des Umgangs mit dem Lernen Erwachsener zeigt sich, dass das für die Erwachsenenpädagogik geltende Erziehungsverbot faktisch keineswegs in allen sozialen Kontexten eingehalten wird. Vielmehr lassen sich zahlreiche Situationen beschreiben, in denen Erwachsene ganz selbstverständlich erzogen werden (Nittel 2003b). Eine solche Erziehung Erwachsener findet auch noch bzw. häufig gerade dort statt, wo sie auf den ersten Blick nicht als solche erkennbar ist (Kade/Seitter 2007). Für eine Empirie des Lernens Erwachsener ergeben sich daraus zwei wechselseitig aufeinander verweisende Fragen: Wo und in welcher Weise wird der normative Anspruch vernünftiger Selbsterziehung an Erwachsene wirksam und wo und in welcher Weise wird trotz des Erziehungsverdikts faktisch erzogen? Welche Auswirkungen hat dies für den Umgang Erwachsener mit ihrem Lernen?

2.2        Erfahren

Eine zweite Variante der Bestimmung des Erwachsenen ergibt sich dort, wo das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern ins Zentrum gestellt wird. Letztere kommen als Angehörige einer heranwachsenden Generation in den Blick, erstere als Angehörige der älteren Generation. Die Differenz zwischen Erwachsenen und Kindern wird hier nicht allein als eine Frage individueller Entwicklung beschrieben, sondern als etwas, das das Zusammenleben betrifft ( Abb. 3).

Abb. 3: Das Generationenverhältnis als Relation zwischen Kindern und Erwachsenen

Friedrich Schleiermacher hat im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts den Vorschlag gemacht, dieses Generationenverhältnis zum Ausgangspunkt der theoretischen Bestimmung von Pädagogik zu machen. Weil sie der älteren Generation angehören, wird Erwachsenen eine Verantwortung für das Lernen der jüngeren Generationen zugesprochen. Auch hier sind es also ausschließlich die Kinder, deren Lernen thematisiert wird, und nicht die Erwachsenen. Ihre Aufgabe ergibt sich vielmehr gerade daraus, dass unterstellt wird, dass sie sich bereits auf der Höhe des Entwicklungstandes befinden, den die Menschheit in der gegebenen historischen Situation erreicht hat. Die Notwendigkeit der Erziehung wird entsprechend dadurch begründet:

Erwachsenen wird die Verantwortung für die Weitergabe der Kultur zugesprochen, zu deren Träger sie selbst mittlerweile geworden sind. Aus dem Interesse an der Fortentwicklung der Kultur, in der die Erwachsenen leben, erwächst ein Interesse an der Erziehung der nachfolgenden Generation, die zur Erneuerung und Verbesserung des Bestehenden beitragen sollen. Die Erwachsenen werden in diesem Verhältnis als Vertreter des gegenwärtig Bestehenden, die nachfolgende Generation als potentielle Erneuerer verstanden, die ihr Werk der Erneuerung und Weiterentwicklung allerdings erst auf der Grundlage des (durch Erziehung zu vermittelnden) Bestehenden realisieren können.

In diesem Generationenverständnis sind die Kinder die Lernenden und die Erwachsenen die Wissenden. Seit den 1960er Jahren wird das darauf beruhende Erwachsenenverständnis zunehmend in Frage gestellt. So stellt beispielsweise Georg Picht, einer der zentralen Verfechter der Bildungsreform in Westdeutschland, in einem programmatischen Aufsatz zur Erwachsenenbildung fest: