Vida, trabajo y amor: profesores en contextos inciertos
VIVIAM UNÁS CAMELO
Cali / Universidad Icesi, 2015
342 pp, 22 x 14 cm
ISBN: 978-958-8936-01-7
ISBN EPUB: 978-958-8936-42-0
Palabras claves:
Trabajo / Subjetividad / Profesores universitarios / Labor docente / Formación profesional / Sociología
Sistema de Clasificación Dewey:
378.12 - dc 21
——
© Universidad Icesi
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
Primera edición / Agosto de 2015
Colección Exploraciones
Rector
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Secretaria General
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Director Académico
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Asistente Editorial
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Diseño y Diagramación
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E-mail: editorialIcesi@correo.Icesi.edu.co
Cali, Colombia
ISBN 978-958-8936-01-7
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A Jovizna, que supo hacer del trabajo “algo que hacemos y no solo algo que tenemos”.
A Tinita, que supo hacer del amor algo que inventamos y no solo algo que aceptamos.
A ambas, porque intentaron enseñarme que hay cosas que si las expresas con palabras las deshonras.
Todavía llevo sus agujeros en el cuerpo.
Agradecimientos
En primer lugar, agradezco a los y las profesoras hora cátedra entrevistadas y participantes de los grupos de discusión, quienes me abrieron las puertas de sus casas e intimidades y me dejaron echar un vistazo indiscreto a sus vidas laborales. Gracias a mis compañeros y compañeras de la Universidad Icesi –en particular a Ana Lucía Paz, Margarita Cuéllar, Edgar Benítez, Jerónimo Botero, Aurora Vergara, Blanca Ruby Chamorro y al Grupo de Estudios de Género y de Estudios del Trabajo– por su solidaridad cotidiana, por la diversidad intelectual que es estímulo y renovación constante y por la risa diaria que aliviana las prisas. Sobre todo por la risa, gracias.
Asimismo agradezco la alentadora guía que, durante el proceso de investigación, me ofreció el profesor José Fernando Sánchez, del Programa de Sociología de la Universidad del Valle. El profesor Sánchez logró interpretar mis preocupaciones, incluso cuando estas no eran del todo claras para mí misma, y me brindó con generosidad un repertorio amplio de posibilidades teóricas y analíticas que hicieron de este trabajo un ejercicio autónomo y al mismo tiempo nada solitario. Agradezco además la rigurosa lectura que hizo de este documento y el respeto con el que asumió sus falencias. En este sentido, debo reconocer también la ayuda que me brindaron Luz Gabriela Arango, profesora de la Universidad Nacional; Alberto Bialakowsky, profesor de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; Fiorella Mancini, profesora del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de México; y los profesores Fernando Urrea, Jorge Hernández, Beatriz Castro, María del Carmen Castrillón y Carlos Mejía, de la Universidad del Valle, quienes de diversas maneras acompañaron la génesis y desarrollo de este proyecto.
Gracias a Julián González y Rocío Gómez, mis profes, con quienes he trabajado por más de 15 años y de quienes sigo aprendiendo de la vida y la academia. Gracias a Enrique Rodríguez. Gracias rotundas por el apoyo sin condiciones, por el cariño hondo y por ayudarme a descubrir la sociología que me gusta y animarme a hacer la sociología que quisiera hacer. Por el pasado y por el futuro, gracias.
Por último agradezco a mi familia de origen, que perdonó tanta ausencia, y a mi familia elegida, la familia fraterna, que no paró de enviar mensajes de aliento mientras me desaparecí para escribir este documento. A Javi gracias por celebrar gozosamente los tiempos que le robé al amor. A Martín gracias por su alegría, que siempre basta para recobrar la mía.
Al Javi, al Martín, gracias.
Presentación
Introducción
PARTE I
Trabajo provisorio y docentes flexibles
Capítulo 1
No soy profesora, yo dicto clase
PARTE II
La experiencia a destajos: apuestas preliminares sobre el estudio de la experiencia
Capítulo 2
Hay días que nunca paro
Capítulo 3
Mi estrategia es ser promiscuo
Capítulo 4
Lo mío son las relaciones a término fijo
Conclusiones
Bibliografía
Anexos
En los últimos 20 años, en universidades colombianas públicas y privadas, el número de docentes “ocasionales” u “hora cátedra” se ha incrementado de manera exponencial y su presencia se ha vuelto indispensable para garantizar el funcionamiento de los programas curriculares. Sin embargo, su invisibilidad es casi total en las estadísticas de las universidades y de la educación superior; se les excluye de la mayoría de las políticas de bienestar, estímulo académico o promoción de la investigación; y sus condiciones laborales poco preocupan al resto de las comunidades universitarias. Sin embargo, los análisis críticos sobre los cambios en el mundo del trabajo, en particular sobre la flexibilidad y la precariedad laboral, solo recientemente se empiezan a volcar hacia la docencia universitaria.
Comunicadora social y periodista, amante de la literatura y de la escritura, Viviam Unás Camelo ofrece en este libro, escrito con rigor y elegancia en primera persona del singular, una mirada nueva y reveladora sobre la flexibilidad del trabajo docente. Su originalidad se anuncia desde el título, al poner en relación temas que poco se conjugan en medio de la segmentación de los campos especializados de las ciencias sociales y de la sociología: el amor, el trabajo y la vida. No se trata únicamente de discutir sobre la especificidad de la precariedad de estos trabajos ni sobre los efectos laborales negativos de la flexibilidad laboral sino de pensar cómo en estas condiciones emergen nuevas subjetividades y de qué modo estas mujeres y estos hombres generan otras estrategias y estilos de vida; otorgan nuevos significados al trabajo, el amor y la vida.
Anclado en las experiencias subjetivas y en diálogo con grandes interpretaciones sociológicas sobre la transformación de la condición humana en tiempos del capitalismo global como las que proponen Bauman, Castel, Sennett, Beck, Bolstanski y Chiapello, entre otros, Viviam Unás Camelo nos invita a compartir y a comprender la vida cotidiana de estos sujetos laborales contemporáneos.
La autora se apoya en las propuestas de Araujo, Martucelli y Dubet para abordar la experiencia individual desde una comprensión particular de la articulación entre agente y estructura, entre actor e institución, mediante nociones como “lógicas de acción” y “pruebas estructurales” que le permiten analizar la agencia como proceso de negociación, atribución de sentido y producción de estilos de vida, aprehensible a través de narraciones reflexivas.
Viviam Unás Camelo construye un análisis social desde las experiencias singulares de doce docentes ocasionales u hora cátedra, siete mujeres y cinco hombres vinculados por más de cinco años consecutivos a la Universidad del Valle o a la Universidad Icesi de Cali, en el área de ciencias sociales, humanidades y artes o en la de ciencias naturales, básicas e ingenierías. Ellas y ellos habían dejado atrás la condición juvenil y la “moratoria social” y requerían del trabajo docente como fuente central de sus ingresos. La narración de sus experiencias fue complementada por observaciones etnográficas de sus espacios y objetos de trabajo y vivienda, realizadas por Viviam Unás Camelo, quien introduce igualmente un análisis reflexivo de su propia experiencia como docente de cátedra y posteriormente como profesora nombrada de la Universidad Icesi.
La autora sitúa históricamente su investigación en el contexto colombiano de profesionalización tardía y limitada de la docencia universitaria, en el que el profesorado de cátedra constituyó durante muchos años la norma y no la excepción. A lo largo del texto, relativiza la idea de precariedad como atributo de este trabajo y despliega su talento de observadora para desarrollar una fina interpretación de los múltiples sentidos, dimensiones, paradojas y ambivalencias de la flexibilidad en este trabajo. Asimismo, propone agudas reflexiones sobre la especificidad de los sujetos de su estudio como entrevistados y entrevistadas con una alta habilidad narrativa y una presentación de sí muy racionalizada, características inherentes a su oficio docente.
Viviam Unás Camelo hace contribuciones importantes a la comprensión del trabajo docente como actividad humana que requiere la combinación de un repertorio variado de habilidades intelectuales, sociales, corporales, personales y emocionales; su análisis situado y concreto revela cómo este trabajo inmaterial se realiza materialmente en torno a rutinas cotidianas, en espacios institucionales y privados, a través de artefactos y de ambientes tecnológicos particulares.
Mediante el análisis de las entrevistas y las discusiones grupales, la autora nos permite entender las maniobras de estos y estas docentes para adaptarse a condiciones y expectativas cambiantes, para apropiarse de las lógicas que rigen los mundos institucionales en los que participan, para “entregarse” a su trabajo y defenderse simultáneamente de sus riesgos construyendo una distancia emocional, desplegando múltiples tácticas y transformándose a sí mismos y a sí mismas en ese esfuerzo.
Años atrás, Viviam Unás Camelo dejó de pertenecer al grupo estudiado; la dosis de incertidumbre se ha reducido en su trayectoria y en su experiencia pero sin duda la flexibilidad sigue haciendo parte de ella, de modo distinto. Es muy probable que la suya no sea una trayectoria típica: la docencia ocasional u hora cátedra, como muchos otros empleos flexibles, no conduce necesariamente al desarrollo de una carrera profesional estable y laboralmente segura. ¿Cómo se vive en la flexibilidad duradera o permanente? ¿Cómo se conjugan en el largo plazo trabajo, amor y vida? Estas y otras preguntas son parte de la reflexión a la que nos invita la autora en este excelente libro.
Luz Gabriela Arango Gaviria
Universidad Nacional de Colombia
En este documento se presentan los resultados finales de una investigación que se pregunta por la relación entre las modalidades de trabajo flexible y la vida afectiva y académica de individuos que se desempeñan como profesores y profesoras hora cátedra en la ciudad de Cali, Colombia. La condición de hora cátedra nombra a un tipo de profesor o profesora cuya relación con las universidades en las que enseña es inestable, sujeta a los vaivenes del mercado educativo, cortoplacista –no mayor a seis meses– y circunscrita a las actividades de docencia. En concreto, me interesa explorar el modo en que estos profesores y profesoras se constituyen como tales y configuran trayectorias afectivas y académicas, en instituciones a las que se encuentran flexiblemente vinculados. Para este efecto el documento se divide en dos partes. La primera de ellas, denominada Parte 1, se concentra en la descripción contextual del problema de investigación. Así, contiene un primer capítulo en el que se atiende uno de los objetivos específicos de este proyecto: caracterizar a los y las docentes hora cátedra como trabajadores flexibles en el contexto de las universidades estudiadas. La parte 2, que atiende la experiencia de los y las profesoras hora cátedra, contiene tres capítulos. El primero de estos, que corresponde al capítulo 2 de este documento, gira en torno a las rutinas cotidianas y la vida ordinaria de estos profesores y profesoras, en un intento por aproximarme al modo en que se experimenta, en la dimensión menos especializada de la experiencia vital, las modalidades flexibles de trabajo. El capítulo 3 aspira a identificar las acciones tácticas a través de las cuales los y las cátedra, como suele decírseles, configuran, o aspiran configurar, una suerte de proyecto académico en el contexto de un trabajo provisorio que propone obstáculos de orden estructural a sus esfuerzos por competir e integrarse al campo académico. Por último, en el capítulo 4, se describen sus avatares familiares y amorosos, en los que el trabajo flexible aparece en ocasiones como telón de fondo y dispositivo modelador de sus decisiones afectivas y, en otras, como ámbito que comparte con la vida íntima muchas de las características que desde algunas versiones sociológicas se reconocen en tanto crisis.
Se trata pues este de un estudio que tiene como eje la experiencia de individuos concretos. En este sentido adhiero a la propuesta de Araujo y Martuccelli (2010), quienes sostendrán que en una sociedad en la que el individuo es la escala, la sociología debería ser capaz de “lograr dar cuenta de los principales cambios societales desde una inteligencia que tenga por horizonte el individuo y sus experiencias” (p. 79). Dubet y Martuccelli (1999) sugerirán a su vez que es en el examen de aquello que atañe a las vidas de sujetos concretos que pueden reconocerse las presiones externas (las del mercado, las de la vida amorosa instituida, las del trabajo) y los mecanismos sociales que limitan o potencian la acción. En este sentido, buena parte de mis esfuerzos estuvieron centrados en reconocer el modo en que, en el caso del grupo estudiado, las experiencias individuales parecían distanciarse, resistir, reflexionar, adaptarse o aprovechar tácticamente los marcos estructurales que aspiraban a regularlos. En este punto resultó útil la noción de lógicas de acción que, siguiendo a Araujo y Martuccelli (2010), suponen la cristalización de dimensiones de la experiencia en las que se nos hacen visibles las complejas relaciones entre individuos y estructuras. Bajo esta idea, las estructuras se nos presentarían en tanto obstáculos o dificultades por vencer, pruebas estructurales frente a las cuales los actores elaboran estrategias para superarlas, sobrellevarlas o incluso sucumbir ante ellas. Esto es, “desafíos históricos, socialmente producidos, culturalmente representados, desigualmente distribuidos que los individuos están obligados a enfrentar en el seno de un proceso estructural de individuación” (p. 83).
Esta perspectiva se opone a la versión de la relación entre individuos y estructuras que proponía la sociología funcionalista. En esta, el sujeto aparecía como la personificación del sistema: un rol que reproducía, incluso sin proponérselo, el guion vital que le había sido instalado en el proceso de socialización. Esta versión, sin embargo, no solo ha sido puesta en tensión por desarrollos más contemporáneos de la sociología, sino que también parece no coincidir con los relatos biográficos que investigaciones como esta se han propuesto estudiar. Incluso cuando reconocen los constreñimientos a los que son sometidos, y los determinantes que los limitan, veremos cómo los individuos entrevistados tienen también una cierta sensación de ser autónomos, de tener un margen de elección y planificación sobre su propia vida y una suerte de control y reflexión sobre la imagen pública que exhiben.
El marco teórico desde el que parto intenta, por tanto, atender esta sensación de relativa autonomía que experimentan los y las entrevistadas. De ahí que las categorías de lógicas de acción, acciones tácticas y pruebas estructurales atraviesen buena parte de esta investigación, como recursos que permiten articular los procesos societales con las experiencias personales, pero también como una perspectiva que, en tanto pone el peso de la acción sobre los individuos, permite comprender su espacio de juego, sus comportamientos más allá de lo que nos sugiere la posición social y sus tentativas de control sobre sus vidas. Sin embargo, a pesar de que sostendré que en ocasiones, atendiendo a Dubet (2006), comprender a las instituciones pasa cada vez más por leer a los individuos que las conforman (y, por tanto, comprender a las universidades o a los mercados de trabajo pasa por entender a sus profesores y trabajadoras), evitaré la tentación de derivar una macrosociología de un estudio con las evidentes limitaciones del que propongo. Más allá de esto mi propósito consiste en identificar algunas regularidades, que bien pueden decirnos mucho del perfil y retos de nuestra sociedad y nuestras universidades, pero que, al mismo tiempo, exhiben texturas, singularidades y excepciones que espero no opacar.
Con respecto a la metodología, es preciso señalar que el universo de esta investigación está constituido por docentes hora cátedra de la ciudad de Cali. Privilegié como unidad de análisis a un grupo de profesores y profesoras que cumplieran con las siguientes características: 1) individuos que hayan culminado sus moratorias sociales,1 esto es, que se encuentren en procesos de emancipación económica, conformación de familias propias y desarrollo de estudios de posgrado; 2) profesores y profesoras que deriven, primordialmente, su sustento de su labor como docentes hora cátedra; 3) profesores y profesoras provenientes2 de programas y facultades de ciencias sociales/humanidades/artes y ciencias naturales/básicas/ingenierías. Esta distinción favorece la presencia en el estudio de dos culturas académicas claramente diferenciadas; 4) profesores y profesoras vinculados a dos universidades prestigiosas3 de la ciudad de Cali en programas de pregrado: la Universidad del Valle y la Universidad Icesi;4 5) profesores y profesoras que hayan tenido una trayectoria mayor a cinco años consecutivos, al momento del estudio, laborando como docentes hora cátedra. Ello supone un tiempo suficiente para haber constituido un estilo de vida o, para ser más exacta, una experiencia vital y laboral regulada por esta modalidad de trabajo.
El trabajo de campo se concentró en un diseño cualitativo que se ejecutó a través de tres estrategias: dos grupos de discusión, doce entrevistas en profundidad y tres ejercicios de observación de espacios y objetos vitales y laborales.5 Para la gestión de contactos y convocatoria con profesores y profesoras empleé dos recursos. Por un lado, a través de lo que reconocemos como “bola de nieve”, activé entre mi red de vínculos y contactos un proceso de búsqueda de los y las profesoras que potencialmente podrían participar del estudio. Por otro, a través de la red social Facebook,6 los directorios de correos electrónicos de ambas universidades y las listas de contactos que estas proveen envié solicitudes abiertas a diversos profesores y profesoras para sumarse al estudio. Debo anotar que la estrategia de “bola de nieve” fue más efectiva en tanto a través de esta se reportaron un mayor número de contactos. Sin embargo, las convocatorias abiertas me permitieron vincular al estudio a un conjunto de profesores y profesoras que no provienen de mi círculo personal y que laboran en campos académicos ajenos al mío.
Es necesario señalar en este punto algunas precisiones con respecto a las estrategias empleadas. En primer lugar, decidí efectuar grupos de discusión en lugar de grupos focales, en tanto los primeros cuentan con una estructura de diseño abierta que aspira más a la exploración desregulada en temas de interés que al seguimiento focalizado de los mismos. En los grupos de discusión, en tanto “fábrica de discursos”,7 “nunca se sabe muy bien quién va a venir, y siempre puede venir alguien que nos sorprenda” (Ibañez, 1979: 175). El grupo de discusión, como reunión de gentes que producen discursos y sentidos alrededor de tópicos y temáticas sugeridas, se convierte en estrategia metodológica, espacio interpretativo y fuente de inspiración para el diseño de otros instrumentos metodológicos. En este caso, los resultados obtenidos en los grupos de discusión ofrecieron pistas para el diseño de las entrevistas y el trabajo de observación etnográfica.
Por su parte, las entrevistas en profundidad se establecieron como el centro del trabajo de campo y la actividad más demandante en lo que respecta al tiempo dedicado. Cada entrevista tuvo un promedio de duración de 3 horas, aunque debo anotar que dos de ellas se extendieron más allá de las 5 horas. Estas giraron en torno a seis ejes temáticos: 1) La experiencia personal con respecto al trabajo flexible. 2) Las relaciones entre la constitución de vida afectiva/familiar, proyecto académico y trabajo flexible. 3) Las opiniones, estrategias y prácticas desde las que los y las docentes se las arreglan para garantizar su permanencia y competencia en el trabajo. 4) El modo en que se organizan los tiempos y espacios de la vida cotidiana, laboral y afectiva. 5) Las inversiones sociales, económicas, académicas y afectivas que los y las docentes hora cátedra hacen para garantizar su permanencia y competencia en el trabajo. 6) Las ideas y anhelos de futuro profesional y afectivo que construyen estos profesores hora cátedra.
Por último, la propuesta de observación etnográfica de espacios vitales aspiró, por un lado, a examinar los escenarios de dos profesores y profesoras entrevistadas con el objetivo de reconocer las dimensiones temporales y espaciales en los que se realiza la experiencia vital y, por el otro, a efectuar un cierto rastreo de los objetos y artefactos que, atendiendo a Latour (1998), cristalizan poderes, distribuyen jerarquías y participan en la configuración de una experiencia vital determinada. Para eso se observaron las oficinas que distinguen entre profesores tiempo completo y los que no lo son, los talleres y estudios intelectuales instalados en casa, el computador personal y el conjunto de repertorios artefactuales con los que estos y estas docentes interactúan. Asimismo, se realizó un acompañamiento al recorrido cotidiano de uno de los profesores objeto de estudio.8
Como podrá observarse en el cuerpo de este documento, el trabajo metodológico fue diseñado siguiendo la noción de lógicas de acción, propuesta por Dubet y Martuccelli (1999). Según esta, la experiencia se compone de lógicas de acción y se articula en el esfuerzo que los actores ponen en dotar estas lógicas de coherencia y sentido. Las tres lógicas propuestas por los autores –lógica de subjetivación, lógica de integración y lógica estratégica– me proporcionaron tanto una matriz para la reorganización de los instrumentos metodológicos como una cierta perspectiva de análisis, que espero pueda reconocerse en este documento.
Un asunto metodológico importante tiene que ver con la discusión en torno a la materia prima de la que disponen las ciencias sociales para capturar la experiencia. Esto es, si bien las lógicas de acción sugieren nuevas preguntas, permiten clasificar y comprender las acciones de los sujetos y definen rutas para el análisis de la experiencia, no ofrecen pistas sobre el modo en que podemos hacer de esta experiencia un objeto atajable en la investigación sociológica.
Al respecto, de nuevo Martuccelli (2007) sugiere que el lugar en el que individuo y sistema se encuentran y confluyen, esto es, el lugar en que se relacionan, es la experiencia. La experiencia es, en sí misma, perspectiva del actor pero también escenario de encuentro y reinvención entre el mundo vivido/experimentado y el mundo dado. Es una forma particular de sentir, experimentar y definir el mundo social, pero también de reconstruirlo y darle orden: un ejercicio de construcción de sentido y de coherencia sobre la acción. Desde mi perspectiva,9 el estudio de los relatos biográficos de los y las entrevistadas permite entender por lo menos tres asuntos: cómo los modos institucionales de acción cuajan y se sedimentan en ellos; cómo estos y estas profesoras se comportan como agentes creadores de historia, transformadores de su contexto y negociadores de las normas y el poder; y, por supuesto, para entender sus experiencias y visiones personales del mundo.
Melucci (2001), por su parte, asegura que mucho de lo que reconocemos como experiencia personal se configura en nuestra capacidad de atribuir sentido, mientras que para Araujo y Martuccelli (2010) la noción de “pruebas estructurales” resulta inseparable de su dimensión narrativa. Describir las pruebas implica para estos autores recurrir a una estructura narrativa particular desde la cual se comprende “la propia vida como una sucesión permanente de puestas a prueba” (p. 84). Estas ideas son corroboradas por los planteamientos de Walter Benjamin (1989). Benjamin, quien fue un observador atento del regreso a casa de los soldados que asistieron a la Primera Guerra Mundial, advirtió que estos, a pesar de haber vivido probablemente una de las experiencias más intensas que podía vivir un hombre de su época, parecían tener poca cosa que decir de la guerra. Sin embargo, años después, escribieron libros autobiográficos sobre la guerra y recrearon una y otra vez sus experiencias. Para Benjamin, el incremento de las vivencias, de las situaciones límite, provoca un aturdimiento en el que se pierde el sentido de lo vivido, de la vivencia (como puede ocurrirnos tras un evento traumático como un choque automovilístico, un robo o el regreso de la guerra). Solo con el paso del tiempo, los individuos logran atribuir sentido a la vivencia y convertirla en experiencia. Como asegura González (1999), Benjamin sugiere que esta conversión de las vivencias en experiencias, esto es, en vivencias con sentido, se hace posible a través de la narración como ejercicio en que damos orden y sentido al caos de la vida cotidiana. En resumen, aquello que llamamos biografía no sería otra cosa que el conjunto de vivencias narradas, rescatadas del olvido, convertidas en experiencias significativas.
Entonces, Araujo y Martuccelli (2010), Melucci (2001) y Benjamin (1989) nos convocan a pensar, por un lado, de qué modo la narración participa en los procesos de producción de sentido en contextos saturados y fractales. Y, por otro, a considerar la forma en que la narración biográfica puede dar cuenta de aquello que se sedimenta como sentido en la trayectoria vital. Desde esta idea, el relato biográfico se convierte en una estrategia tanto para atajar como para producir la experiencia. Esta hipótesis parte del supuesto de que la experiencia no escapa a los actores y que, por el contrario, son estos los que la construyen, los que le dan forma, los que la configuran a través del relato y la narración. La experiencia no se encuentra pues atrapada en la caja negra de los sujetos, sino que más bien se constituye en la relación social y en la narración, en tanto práctica que convierte lo vivido en experimentado: en experiencia con sentido.
De fondo esta idea propone también una relación estrecha entre experiencia y lenguaje. En esta vía, Bruner y Weisser (1995) indican que con la adquisición del lenguaje aprendemos a elaborar nuestra biografía. González (1999), por su parte, denominará “autoinformes” a este género narrativo, moldeado y demandado por una sociedad que nos obliga constantemente a recordar y a hablar de nosotros mismos. En su opinión, mucho de lo que llamamos vida se hace de estos autoinformes con los que nos narramos y organizamos cotidianamente. Bruner y Weisser llegan aún más lejos: afirman que nuestros hitos biográficos no se forman como tales solo porque hayan sido hechos reales, sino porque los revisamos y usamos constantemente cuando vamos a hablar de nosotros mismos, cuando conocemos a un nuevo amor, cuando nos piden dar cuenta de quiénes somos.
De esta forma, este estudio se suma a los enfoques biográficos que asumen de manera radical la idea de “textualización de la vida” (González J., 1999) como producción interpretante de ésta. Siguiendo a González, estudiar el relato biográfico implica entonces asumir que hay una experiencia subjetiva que debe reconstruirse, que hay verdad en los puntos de vista de los sujetos sociales y que la norma institucional y el sistema social tienen intersticios en los que es posible elegir, decidir, arreglárselas, operar transformaciones. Es decir, que estamos ante un enfoque científico social que privilegia la experiencia (sobre el valor cuantitativo de la muestra) y el trabajo semiótico, narrativo y simbólico de los individuos.
Pero la narración biográfica no es un ejercicio de interpretación de la propia vida que se efectúe de manera inocente: se realiza en contextos de poder y dominación, por algo y para algo, para alguien. Asimismo, no es el relato un texto que debamos atender ingenuamente; en tanto no todo lo significativo es expresable, no todo lo socialmente relevante es significativo de manera personal (Mayo del 68 fue crucial para el mundo occidental e irrelevante en el relato de la vida personal de un sujeto) y no podemos dar cuenta de todo lo que socialmente resulta significativo para nuestra vida (la lucha feminista ha sido central para la subjetividad de muchas y muchos de nosotros, pero difícilmente la incorporamos en nuestras narraciones biográficas).
No se trata entonces de confiar en que la versión de los sujetos es transparente. Habría que suponer, acudiendo a Goffman (1989), que el acto del relato –y el acto de la entrevista, también– es siempre una puesta en escena en la que se emplean instrumentos para reinventar la experiencia subjetiva, en la que se desalojan (olvidan, encubren y silencian) los eventos indeseables, se maquillan las experiencias y se reactualiza el pasado a la luz del presente. En este sentido, no hay que olvidar que cada relato biográfico, verosímil o no, constituye una presentación de sí mismo en la que el entrevistado suele encontrar “la complicidad natural del biógrafo a quien todo, comenzando por sus disposiciones de profesional de la interpretación, lleva a aceptar esa creación artificial de sentido” (Bourdieu, 1997:76).
Para enfrentar la, hasta cierto punto inevitable, trampa de la ilusión biográfica, es importante no perder de vista que los entrevistados efectúan en el acto de entrevista una presentación de sí mismos no solo como son, sino como quieren ser vistos. En esta vía, para Halbwachs (2004) la idea de profesión se organiza a partir de la repetición de ciertas prácticas concretas que configuran una serie de imágenes representativas del oficio. Estas imágenes impactan la idea que se tiene de sí mismo como miembro de un grupo profesional y participan en las representaciones colectivas de una profesión. En este sentido es necesario volver sobre el grupo estudiado. Se trata de un conjunto de personas que efectúan un trabajo intelectualizado e inmaterial,10 que exige frecuente exposición pública del discurso. Estos y estas docentes se enfrentan cotidianamente al ejercicio de hacer comprensible a otros, a otras, conceptos y abstracciones complejas. Es probable que esta particular relación con el lenguaje, y más específicamente con el habla en escenarios públicos, impacte la cualidad de lo narrado:11 refina el lenguaje del grupo entrevistado y favorece el desarrollo de una habilidad narrativa que se puso en juego durante las entrevistas.
Por lo general, las personas entrevistadas se mostraron dispuestas a hablar, aspecto sobre el que volveré más adelante, y constantemente ofrecieron explicaciones y aclaraciones, no solicitadas expresamente, sobre los asuntos que se abordaban. Ello podría estar relacionado con otro hecho. Algunas de las personas entrevistadas han actuado a su vez como entrevistadores. Conocen, pues, tanto los objetivos como los procedimientos que suelen seguirse en procesos de esta naturaleza. Al respecto surge la inquietud acerca de qué tanto este saber profesionalizado actúa como dispositivo mediador y editor de lo que se calla y lo que se dice. En este sentido, se observa cómo los y las entrevistadas interpretaron sobre la marcha sus respuestas, a la luz de los objetivos de la investigación, e incluso lanzaron sugerencias para su análisis. En una ocasión, por ejemplo, tras la sesión de entrevista, uno de los profesores me envió un correo electrónico señalando asuntos que él había olvidado mencionar y que le parecían significativos. Otro me sugirió emplear la categoría de “nómina de cercanía” para nombrar a los y las cátedra próximos a los círculos de poder en las universidades, y en varias ocasiones recibí generosas contribuciones bibliográficas de los y las entrevistadas.
No hay que obviar tampoco el hecho de que se trata en algunos casos de profesores y profesoras familiarizadas con las ciencias sociales, entrevistados a su vez por otra profesora. Es posible que este hecho implique, como mencioné, que este grupo comprende los sentidos y objetivos académicos del trabajo de entrevista que se efectúa y que, por lo tanto, elabore un relato regulado por lo que ellos mismos descifran como prioritario e importante. También, es posible que se produzca un esfuerzo por exhibir un relato coherente con la imagen de la profesión, susceptible de ser examinado y evaluado por la entrevistadora como par académico. En este sentido, resulta notable cómo el ejercicio de narración biográfica se encontró atravesado no solo por un ejercicio racionalizador, sino también por explicaciones de orden académico y la citación constante a autores y conceptos. Me pregunto si esta situación se hubiese dado si la entrevistadora fuera, por ejemplo, una estudiante haciendo su tarea de curso. Un ejemplo de ello se identifica en el siguiente aparte de una de las entrevistas.
Camilo:12 ¿Te leíste Amor Líquido de Bauman?
Entrevistadora: Sí, sí…
Camilo: A mí me gustó ese libro… Uno ve que el amor se mueve… que ya no da como la misma seguridad de las señoras de antes, que se casaban y ahí la vida iba a ser para siempre. Yo me imagino que ese libro debe servirte mucho, ¿no? Porque Bauman muestra cómo esto que pasa no es porque sea el amor, sino porque así está siendo la sociedad, líquida, como él dice.
Me pregunto entonces por cómo las tentativas de racionalización que se producen, no solo en la vida privada, sino también en el ejercicio profesional de estos profesores y profesoras (en particular de los y las provenientes de ciencias sociales), atraviesan la presentación del yo que se despliega en el ejercicio de narrar la propia historia. Parece latir una preocupación por presentarse a sí mismo como alguien “poco convencional” y a la propia biografía como una historia singular, que sirve de escenario para que él o la biógrafa establezcan sus batallas, sin duda heroicas, contra el deber ser del sentido común y las formas de naturalización a la que se ven abocados los que “no saben”, los que “no leen”, los que “no piensan”. Se establece así una distancia entre este “nosotros”, “nosotras”, las y los intelectuales, y el resto, los “comunes”, las “no iniciadas”.
La gente cree que el amor no hay que pensarlo, que uno lo va viviendo así no más. Como si fuera una cosa que no se aprende, que no… Yo veo a mis amigas en unos rollos que uno dice, ¡dios!, cómo se meten en estas cosas, cómo no piensan su lugar como mujeres, cómo no piensan en su felicidad, en su dignidad.
Adriana, 32 años.
Para terminar, dos asuntos llamaron mi atención durante el trabajo de campo. Por un lado, el riguroso orden y cronología bajo la que los y las entrevistadas narraron sus biografías, en particular en lo que respecta a sus historias de amor. Estas aparecieron como historias con un principio determinado por la conquista y un final soportado en la ruptura dolorosa (“¿te cuento desde el comienzo?”, preguntó Manuel cuando le pedí que me hablara de su nueva relación). Los entrevistados y entrevistadas tejieron relatos más o menos coherentes. Historias de amor completas que suelen ser, como asegura Todorov, citado por Barón, similares a otros relatos con los que se topan los y las investigadoras cuando abordan el problema de la memoria colectiva: “en los narradores hay el intento, el vicio de mostrar los acontecimientos hilados y referenciados” (Barón, 2006:46).
Si nos atenemos a lo expuesto en este capítulo, en torno a la narración como modo de dotar de sentido la experiencia, al contarme en particular sus historias de amor, estas personas construyeron causalidades y conexiones entre hechos, armaron cronologías y reafirmaron una cierta idea de sí mismos que, para Bourdieu (1997), no deja de ser una estrategia para la construcción pública del yo:
El mundo social, que tiende a identificar la normalidad con la identidad, entendida esta como constancia en sí mismo de un ser responsable, es decir previsible o, al menos, inteligible, a la manera de una historia bien construida (por oposición a la historia contada por un idiota), propone y dispone toda suerte de instituciones de totalización y de unificación del yo (p. 29).
La vida se describe entonces como un caos ordenado en el que la imprevisibilidad, la sorpresa y el accidente aparecen como hechos momentáneos, explicables en el futuro, cuando logren encajar armónicamente en la trayectoria personal y se revelen como causas y efectos lógicos. Como algo que tenía que pasar para que la vida siguiera su curso y la persona aprendiera lo que tenía que aprender. “Yo no me arrepiento… Uno dice al comienzo ‘pa qué la cagué’, ‘por qué me enredé’, pero luego uno entiende que era por algo, o para algo, más bien”, asegura Manuel respecto a un amor del pasado. Pero también, con el tiempo, se hace comprensible el hecho irreflexivo: “caí en cuenta de que lo que yo buscaba era que él terminara, no asumir yo la cosa, sino que fuera él el responsable”, dice Alicia sobre algunos “errores” y actos impulsivos cometidos en una relación.
Un segundo asunto tiene que ver con la disposición y actitud placentera (por no encontrar un modo más apropiado de llamarla) que parecían experimentar los y las entrevistadas durante las entrevistas. Se trata, claro, solo de una impresión que, en clave de reflexividad, vale la pena atender. Algunos y algunas entrevistadas parecían querer hablar. De hecho, si bien cada entrevista estaba pactada para una hora de conversación, la mayor parte de estas superaron el tiempo límite y en varios casos me vi obligada a realizar una sesión extra tras cerca de tres horas de conversación ininterrumpida. Sorprende cómo algunos entrevistados y entrevistadas afirmaron no conversar de “estas cosas en el trabajo” y describieron los espacios laborales como escenarios en los que se produce mucho roce y contacto, pero poco vínculo íntimo. Es probable, también, que existan hechos atenuantes que expliquen su buena disposición durante la entrevista (el tema favorecía la construcción de cierta intimidad y empatía, por ejemplo), pero es importante registrar esta impresión pues podría arrojar pistas para comprender tanto la experiencia emocional de los procesos de narración sociológica, como los comportamientos y efectos que tienen en los sujetos de investigación los instrumentos metodológicos que empleamos en sociología.
Un detalle final puede ilustrar esta pregunta, abierta e incompleta. Durante una sesión de entrevista muy extensa, agradecí a Fernando por su tiempo y disposición. Su respuesta fue: “más bien gracias a vos, por escuchar; hasta me desahogué [risas]… uno se dice estas cosas, pues, uno mismo. Pero no es igual que hacerlo con vos, que sos una extraña, bueno, que eras una extraña”.
Por último, considero necesario describir algunos aspectos relacionados con la génesis de este proyecto. Durante más de diez años me desempeñé como docente hora cátedra en diferentes universidades de la ciudad. En un principio este ser profesora constituía solo una actividad más de las muchas que realizaba por aquella época y que hacían mi vida en apariencia diversa y estimulante. Para el 2006 asistí a un seminario de sociología del trabajo que dictaba el Programa de Sociología de la Universidad del Valle. Fue un espacio revelador. Por primera vez escuché hablar de precariedad y polivalencia, corrosión del carácter e individuos conexionistas. Fue inevitable preguntarme si mi propia experiencia de trabajo y la de muchos de mis compañeros y compañeras no guardaba estrechas similitudes, pero también sonoras diferencias, con las nociones sociológicas con las que apenas me estaba familiarizando. En principio costaba trabajo leernos como trabajadores precarios. La mayor parte de nosotros tenía una vida confortable, un trabajo intelectualizado que demandaba puesta de subjetividad, y parecíamos lejanos a las lecturas que sobre flexibilidad en ámbitos industriales se discutían en sociología. Sin embargo, lo cierto es que también circulábamos por mercados laborales inciertos, las condiciones de nuestro trabajo nos llevaban a asumir más carga de la que incluso nosotros mismos pensábamos que podíamos desarrollar y vivíamos en una constante zozobra respecto a nuestros ingresos futuros y las posibilidades que teníamos para desplegar un saber ordenado y coherente. Esta inquietud se tradujo años más tarde en este proyecto de investigación. Por entonces había dejado yo de ser profesora hora cátedra. Había ganado pues una cierta distancia que robustecía estas preguntas, al tiempo que dejaba el camino libre para una curiosidad intelectual que no podía saciarse examinando mi propia vida y que, sin embargo, remite ineludiblemente a ella.
Es esta la razón por la que decidí escribir en primera persona, pese a que algunos cánones sociológicos nos sugieren emplear la tercera del singular, en tanto favorece la impersonalidad necesaria para tomar distancia del análisis. Sin discutir las bondades de este canon, en este caso en particular el uso de la primera persona me ha sido útil para extremar el rigor con el que he asumido este trabajo, en tanto me permite, de manera radical, distinguir mis apreciaciones de la experiencia de los y las entrevistadas y de las baterías teóricas de las que me he servido. En un trabajo en el que mi trayectoria se haya tan comprometida, creo que es esta una apuesta honesta por no negar esta relación –pero también por exponer mis esfuerzos–, por ponerla bajo control y extremar un ejercicio de reflexividad constante. Por otro lado, escribir en primera persona, como recurso narrativo y no solo como estrategia científica, me ha permitido construir un texto que, espero, se haga amable y abierto para sus lectores y lectoras no sociólogos. En este punto solo puedo sugerirles que sean ellos, independiente de sus proveniencias disciplinares, quienes juzguen la validez y los efectos que esta estrategia tuvo sobre el texto y la rigurosidad científica del mismo.
En este mismo sentido, consciente del poder performativo del lenguaje, debo anotar que, así como el uso de la primera persona no constituye una decisión tomada a la ligera, he prestado especial atención al empleo de un lenguaje incluyente de género. En algunos momentos, sin embargo, he declinado de hacerlo por criterios estilísticos en una decisión que, de nuevo, espero cuente con la complicidad de los y las lectoras.
En este proyecto pretendí estudiar a un conjunto de trabajadores y trabajadoras que puede considerarse minoritario en el mercado laboral colombiano y con un peso bajo en el total de la población caleña. Ello probablemente influye en la particularidad de las características que lo atraviesan y en lo difícil que resulta hacer comparable su trabajo13 con el que se desarrolla en otros renglones más extendidos y populares de la economía.
Armar la clase es un trabajo que nadie, nadie, sino uno que hace esto todos los días, puede entender. Yo le digo a mi esposo que estoy estresada trabajando y él se burla; claro, pensará, cómo voy a estar estresada leyendo ahí, despacio, parchada (cómoda), tomando notas. No es la idea de estrés que él tiene o maneja en su trabajo.
Vera, 34 años.
Como ella, algunos de los y las entrevistadas describieron, incluso con frustración, sus esfuerzos por hacer comprensible a otros la relevancia y naturaleza de su oficio. Es probable que este hecho no sea restrictivo al hacer del profesor. Todas las actividades laborales entrañan un mundo opaco para los que no participamos de ellas. A cada empleo y trabajo lo soporta una “trasescena” (Goffman, 1989), un conjunto singular de relaciones y andamiajes estructurales, un estilo y modo de hacer, unas normas, un “campo”, desde la perspectiva de Bourdieu (1990), un universo de espacios físicos y simbólicos, cualidades que resultan en ocasiones insólitas para el espectador foráneo.
El grupo estudiado, sin embargo, no me es extraño como lo sería, por ejemplo, si hubiese decidido estudiar a los gerentes de multinacionales. Sospecho que tampoco será un grupo extraño para los y las lectoras de este documento. Somos profesores y profesoras, estudiando y leyendo sobre otros y otras como nosotros. Y, aun así, parecemos saber poco sobre las y los docentes universitarios más allá de nuestra experiencia inmediata. Durante la revisión del estado del arte no se encontraron datos sociodemográficos específicos para los y las profesoras universitarias en general, ni para los y las profesoras hora cátedra, en particular. La mayor parte de los estudios sobre el profesorado en Colombia, que realiza el Ministerio de Educación Nacional, refieren a docentes de educación primaria y secundaria.14 Tampoco se encontró una tradición sostenida de investigaciones sociológicas sobre el tema en el país. Los datos que obtuve al respecto son parciales y en su mayoría comprenden solo segmentos limitados a ciertas universidades o ciudades. Algunas investigaciones aisladas, como la efectuada por Cárdenas (2005) para el caso de las universidades privadas, determinan que en el país trabajaban, en el 2005, unos 83 342 profesores y profesoras, de los cuales el 54.3% se desempeñaba como hora cátedra. Una investigación local, adelantada por el Grupo de Investigación Umbría calcula que en el 2006 había aproximadamente 5000 docentes hora cátedra distribuidos en diez universidades de Cali.15 La investigación no precisa cuántos de ellos trabajaban para la época en las universidades estudiadas.
A la carencia de datos y la relativa particularidad del oficio de profesor se suma la dificultad para encontrar grupos organizados de hora cátedra en el país. No fue posible localizar asociaciones de exclusiva participación de profesores y profesoras hora cátedra. Es probable que ello se deba a las condiciones que los rigen, que, como describiré más adelante, no son favorables para la agrupación en sindicatos, por ejemplo, y, en cambio, parecen estimular el desarrollo de disposiciones contrarias a las que se requieren para trabar solidaridades gremiales.
Estamos pues ante un grupo social difícilmente atajable, tanto en el plano de las abstracciones cuantitativas como en las realidades observables en un rastreo cualitativo: entre la marea de rostros adultos que deambulan por las universidades, es difícil distinguir a los cátedra. Ellos y ellas van por ahí, mezclándose con otros, con otras, en los pasillos de las universidades y las cafeterías, las bibliotecas y los salones de clase; en movilidad constante, sin uniformes distinguibles, sin asientos ni territorios fijos.
Ante esta dificultad podría emplear para definirlos la categoría genérica de profesores. Describirlos en función del lugar que ocupan en un abanico predeterminado de ocupaciones y oficios. Pero esta opción sería, cuando menos, incompleta y reduccionista. En primer lugar, porque se trata de profesores y profesoras que, por lo menos en lo que respecta a la dimensión más contractual de su trabajo, lo son solo por unos meses al año. En segundo lugar, porque no son solo profesores: entre los y las entrevistadas había tanto consultores como diseñadoras, tanto correctores de estilo como interventoras sociales, tanto amas de casa de medio tiempo como gestores culturales.
No podemos estipular, tampoco, una extracción social que los haga comunes: la mayor parte de los y las entrevistadas, que están lejos de considerarse una muestra representativa para la ciudad, podrían considerarse como hijos de clases medias o medias bajas, aunque dos de ellos provienen de padres profesionales de primera generación y una de las entrevistadas describe a sus padres como “personas ricas”. Por otro lado, los y las cátedra son de edades diversas, estados civiles disímiles, orientaciones sexuales distintas, participan de culturas académicas diferentes y sus orígenes disciplinares son heterogéneos.