image1
Logo

Entwicklung und Bildung in der Frühen Kindheit

 

Herausgegeben von Manfred Holodynski, Dorothee Gutknecht und Hermann Schöler

Rainer Dollase

Gruppen im Elementarbereich

Verlag W. Kohlhammer

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

 

 

1. Auflage 2015

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-021391-3

E-Book-Formate:

pdf:       ISBN 978-3-17-029423-3

epub:    ISBN 978-3-17-029424-0

mobi:    ISBN 978-3-17-029425-7

Für den Inhalt abgedruckter oder verlinkter Websites ist ausschließlich der jeweilige Betreiber verantwortlich. Die W. Kohlhammer GmbH hat keinen Einfluss auf die verknüpften Seiten und übernimmt hierfür keinerlei Haftung.

Vorwort der Herausgeberin und der Herausgeber

 

Die Lehrbuchreihe „ Entwicklung und Bildung in der Frühen Kindheit“ will Studierenden und Fachkräften das notwendige Grundlagenwissen vermitteln, wie die Bildungsarbeit im Krippen- und Elementarbereich gestaltet werden kann. Die Lehrbücher schlagen eine Brücke zwischen dem aktuellen Stand der einschlägigen wissenschaftlichen Forschungen zu diesem Bereich und ihrer Anwendung in der pädagogischen Arbeit mit Kindern.

Die einzelnen Bände legen zum einen ihren Fokus auf einen ausgewählten Bildungsbereich, wie Kinder ihre sozio-emotionalen, sprachlichen, kognitiven, mathematischen oder motorischen Kompetenzen entwickeln. Hierbei ist der Leitgedanke darzustellen, wie die einzelnen Entwicklungsniveaus der Kinder und Bildungsimpulse der pädagogischen Einrichtungen ineinandergreifen und welche Bedeutung dabei den pädagogischen Fachkräften zukommt. Die Reihe enthält zum anderen Bände, die zentrale bereichsübergreifende Probleme der Bildungsarbeit behandeln, deren angemessene Bewältigung maßgeblich zum Gelingen beiträgt. Dazu zählen Fragen, wie pädagogische Fachkräfte ihre professionelle Responsivität den Kindern gegenüber entwickeln, wie sie Gruppen von Kindern stressfrei managen oder mit Multikulturalität, Integration und Inklusion umgehen können. Die einzelnen Bände bündeln fachübergreifend aktuelle Erkenntnisse aus den Bildungswissenschaften wie der Entwicklungspsychologie, Diagnostik sowie Früh- und Sonderpädagogik und bereiten für den Einsatz in der Aus- und Weiterbildung, aber ebenso für die pädagogische Arbeit vor Ort vor. Die Lehrbuchreihe richtet sich sowohl an Studierende, die sich in ihrem Studium mit der Entwicklung und institutionellen Erziehung von Kindern befassen, als auch an die pädagogischen Fachkräfte des Elementar- und Krippenbereichs.

Kinder in Kindertageseinrichtungen werden in Gruppen betreut, erzogen und gebildet. Diese Praxis wird als so selbstverständlich genommen, dass die Herausforderungen und Grenzen einer solchen Bildungspraxis in Gruppen nur selten reflektiert und für die Bildungsplanung vorausschauend beachtet werden. Im vorliegenden Band „Gruppen im Elementarbereich“ trägt der namhafte Experte für Elementare Bildung und Gruppenpsychologie Rainer Dollase den Stand der Forschung zusammen, inwiefern Gruppenstrukturen und -prozesse nicht nur positive, sondern durchaus auch negative Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern ausüben. Er erläutert anschaulich, welche entwicklungspsychologischen Voraussetzungen in Bezug auf die Gruppenfähigkeit kleiner Kinder unbedingt zu berücksichtigen sind und wie viel Gruppe ein Kind eigentlich braucht. Die lehrreiche Analyse öffnet die Augen, dass viele Erziehungsprobleme in KiTas einem mangelnden Gruppenmanagement geschuldet sind – aber auch den zu großen Gruppen. Denn deren Größe wird nicht nach pädagogischen, sondern nach fiskalischen Kriterien festgelegt, was unsere Gesellschaft bereit ist zu finanzieren. Der Autor bleibt aber nicht bei der Analyse stehen. Vielmehr beschreibt er auch hilfreiche Strategien des Gruppenmanagements, wie sich Gruppen „psychologisch“ verkleinern lassen und wie Fachkräfte die Heterogenität und auch die Multikulturalität von Gruppen effektiv handhaben können.

Ein erkenntnisreiches und provozierendes Buch, das vermeintliche Selbstverständlichkeiten über die Erziehung in Gruppen kritisch reflektiert, den Einfluss von Gruppen auf die kindliche Entwicklung eingängig offenlegt und wirksame Strategien des Gruppenmanagements multiperspektivisch zusammenträgt.

 

Münster, Heidelberg und Freiburg im Januar 2015

Manfred Holodynski, Hermann Schöler und Dorothee Gutknecht

Inhalt

 

  1. Vorwort
  2. 1 Einleitung – Bedienungsanleitung für wissenschaftliche Aussagen
  3. 1.1 Wo kommt das Wissen über „Gruppen im Elementarbereich“ her?
  4. 1.2 Wissenschaftliche Methoden zur Erkenntnisgewinnung über kindliches Sozialverhalten
  5. 1.2.1 Das Design von Untersuchungen
  6. 1.2.2 Methoden der Datenerhebung
  7. 1.3 Bedienungsanleitung für empirisch wissenschaftliche Aussagen
  8. 1.3.1 Im Durchschnitt – was heißt das?
  9. 1.3.2 Korrelation bedeutet keine Kausalität
  10. 1.3.3 Prozentsätze richtig interpretieren
  11. 1.3.4 Die Realität ist wissenschaftlich unterbestimmt
  12. 1.4 Zusammenfassung
  13. 1.5 Literaturtipps
  14. 2 Gruppen im Elementarbereich – Geschichte und Effekte der Gruppe
  15. 2.1 Geschichte des Elementarbereichs – Warum gibt es eine institutionelle Kleinkinderziehung?
  16. 2.1.1 Ideengeschichte
  17. 2.1.2 Sozialgeschichte
  18. 2.1.3 Der Zusammenhang von Betreuung, Bildung und Erziehung
  19. 2.1.4 Die heutige Situation
  20. 2.2 Effekte der institutionellen Vorschulerziehung in Gruppen
  21. 2.3 Zusammenfassung
  22. 2.4 Literaturtipps
  23. 3 Die entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der Gruppenfähigkeit kleiner Kinder
  24. 3.1 Das Aufwachsen des Kindes in den ersten Lebensjahren
  25. 3.1.1 Geplante und ungeplante Einflüsse in Gruppen
  26. 3.1.2 Prinzipien kindlicher Entwicklung und Erziehung
  27. 3.1.3 Selbststeuerung und Fremdsteuerung in Gruppen
  28. 3.1.4 Altersunterschiede in der Weltaneignung
  29. 3.1.5 Gibt es einen Zeitwandel im Sozialverhalten der Kinder?
  30. 3.2 Verlauf gruppenrelevanter sozialer Kompetenzen von Geburt bis sieben Jahre
  31. 3.2.1 Altersporträts und Beschreibung des Entwicklungsverlaufs als Aufgabe der Entwicklungspsychologie
  32. 3.2.2 Der allgemeine Entwicklungsverlauf von der Geburt bis ca. sieben Jahre
  33. 3.2.3 Zusammenfassung
  34. 3.3 Temperament und Bindung und ihre besondere Rolle für das Gruppenverhalten
  35. 3.3.1 Bindung
  36. 3.3.2 Temperament
  37. 3.3.3 Zusammenfassung
  38. 3.4 Multifaktorielle Bedingtheit von Entwicklungsprozessen
  39. 3.4.1 Das multifaktorielle Modell von Howes
  40. 3.4.2 Das allgemeine multifaktorielle Modell
  41. 3.5 Allgemeine Grundsätze und Theorien zur Erklärung der sozialen Entwicklung von Kindern
  42. 3.5.1 Entwicklungsverlauf des Sozial- und Gruppenverhaltens
  43. 3.5.2 Verursachung des Sozial- und Gruppenverhaltens
  44. 3.5.3 Theorien und Methoden der Untersuchung kindlichen Gruppenverhaltens
  45. 3.6 Zusammenfassung
  46. 3.7 Literaturtipps
  47. 4 Wie viel Gruppe braucht ein Kind?
  48. 4.1 Ist das Gruppenverhalten von Erwachsenen ein Vorbild für Kinder?
  49. 4.2 Ist eine Gruppe für soziale und kognitive Lernprozesse von Kleinkindern von Vorteil?
  50. 4.3 Eine plausible Vermutung: Das Kind ist ein Cliquenwesen und kein Gruppenwesen
  51. 4.4 Was Lernen und Leben in einer Gruppe des Elementarbereichs so schwer macht
  52. 4.4.1 Analyse der durch Gruppen entstehenden Anforderungen an Kinder, Eltern und pädagogische Fachkräfte
  53. 4.4.2 Ein Gedankenexperiment: Der Unterschied zwischen Bildung, Betreuung und Erziehung von zwei Kindern gegenüber einem Kind
  54. 4.4.3 Komplexität belastet – die Perspektive der Kinder
  55. 4.4.4 Die wünschenswerten Gruppengrößen und Erzieherin-Kind-Relationen
  56. 4.4.5 Besondere Vorkehrungen für die Gruppenbetreuung von Krippenkindern
  57. 4.4.6 Die Schwierigkeit der Bindungsherstellung in Gruppen erschwert das Lernen
  58. 4.4.7 Die Sprach- und Denkentwicklung ist in der Gruppe erschwert
  59. 4.4.8 Individuelle Unterschiede bezüglich der Gewöhnung an Gruppen
  60. 4.4.9 Nachteile von Großgruppen für das Sozialverhalten
  61. 4.5 Was kann man realistischerweise erreichen? Ziele für die Förderung des Gruppenverhaltens
  62. 4.6 Zusammenfassung
  63. 4.7 Literaturtipps
  64. 5 Gruppenstrukturen im Elementarbereich – Die Gruppe als soziometrisches Risiko
  65. 5.1 Was sind soziometrische Beziehungen in Gruppen?
  66. 5.2 Wie kann man soziometrische Beziehungen in Kleinkindgruppen erfassen?
  67. 5.2.1 Soziogramm und Soziomatrix
  68. 5.2.2 Eine soziometrische Testbatterie für Kinder im Vorschulalter
  69. 5.3 Welche Bedeutung haben soziometrische Beziehungen in Gruppen?
  70. 5.3.1 Der soziometrische Status: Mobbing, Ablehnung und Akzeptanz
  71. 5.3.2 Korrelationen, Ursachen und Folgen der Zurückweisung durch Gleichaltrige
  72. 5.4 Gibt es wirksame pädagogische Maßnahmen gegen eine Ablehnung durch Gleichaltrige?
  73. 5.5 Zusammenfassung
  74. 5.6 Literaturtipps
  75. 6 Gruppenführung im Elementarbereich
  76. 6.1 Die psychologische Verkleinerung von Gruppen
  77. 6.2 Strategien und erzieherische Fähigkeiten für effektives Gruppenmanagement
  78. 6.2.1 Die drei Hauptaufgaben des Gruppenmanagements
  79. 6.2.2 Zehn Strategien zur psychologischen Reduzierung der Gruppe
  80. 6.3 Gruppenführung als Frage der Lastenverteilung pädagogischer Energie
  81. 6.4 Flexible Arbeit als methodische Gesamtkonzeption zur verbesserten Gruppenführung
  82. 6.4.1 Was ist flexible oder offene Arbeit?
  83. 6.4.2 Kompetenzen der pädagogischen Fachkraft für offene bzw. flexible Arbeit
  84. 6.4.3 Evaluation offener und situativer pädagogischer Arbeit in der KiTa
  85. 6.5 Zusammenfassung
  86. 6.6 Literaturtipps
  87. 7 Heterogenität und Multikulturalität von Gruppen im Elementarbereich
  88. 7.1 Heterogenität von Gruppen im Elementarbereich
  89. 7.2 Menschen mit Migrationshintergrund im Elementarbereich – Soziale und kulturelle Grundlagen
  90. 7.3 Lebensalterlicher Beginn der interkulturellen Konfliktwahrnehmung
  91. 7.3.1 Linguistische Präsenz
  92. 7.3.2 Soziometrische Ergebnisse bei kleinen Kindern
  93. 7.4 Die soziale Identitätstheorie
  94. 7.5 Die Entwicklungstheorie der sozialen Identität
  95. 7.6 Möglichkeiten der Prävention von Fremdenfeindlichkeit im Elementarbereich
  96. 7.6.1 „Minimiere die Bedeutung der sozialen Kategorien“
  97. 7.6.2 Die Kontakthypothese – Kontakte organisieren
  98. 7.6.3 Die beste Methode gegen Fremdenfeindlichkeit: Ein angemessenes Verhalten der pädagogischen Fachkräfte
  99. 7.7 Wie tolerant sind pädagogische Fachkräfte?
  100. 7.7.1 Akzeptanz und Ablehnung von Muslimen
  101. 7.7.2 Diskussion und Konsequenzen
  102. 7.8 Zusammenfassung
  103. 7.9 Literaturtipps
  104. Literatur

Vorwort

 

Alle modernen Gesellschaften benötigen für die Vereinbarung von Familie und Beruf eine mehr oder weniger ausgebaute Ganztagsbetreuung für Kinder von der Geburt an. Zwar ist der Ausbaustand je nach Land unterschiedlich, doch ist der Druck auf Einrichtung von Institutionen für kleine Kinder überall immens.

Eltern verbinden mit dem Besuch einer öffentlichen Einrichtung für kleine Kinder nicht nur den Wunsch nach Betreuung, Bildung und Erziehung ihrer Kinder während der eigenen Arbeitszeit, sondern erwarten insbesondere heute sowohl eine effektive Bildungsförderung als auch die Entwicklung des Sozialverhaltens, also auch des Verhaltens in Gruppen. Ihr Ziel ist die optimale Entwicklung kleiner Kinder.

Eine öffentliche Kleinkinderziehung ist nur möglich, wenn es eine finanziell und ökonomisch annehmbare Erzieherin-Kind-Relation gibt, den sog. Personalschlüssel. Daraus folgt weltweit, dass öffentliche Kleinkinderziehung immer in Gruppen stattfinden muss – eine öffentliche 1 : 1-Betreuung ist nirgends finanzierbar und ökonomisch unsinnig. Auch dort, wo man im Rahmen moderner offener Ansätze die Gruppen auflöst, findet Kleinkinderziehung, Betreuung und Bildung – diese Trias wird immer gemeinsam gedacht – in Gruppen statt. Auch hier kann nicht neben jedes Kind eine erwachsene Erziehungsperson gestellt werden.

Wir sind es leider gewohnt, „die Gruppe“ zu idealisieren und sie nur als positiven erzieherischen Faktor zu begreifen. Eltern schicken ihre Kinder vor allem in den Kindergarten, damit sie dort „soziale Lernerfahrungen“ machen, und nehmen dabei an, dass diese ausschließlich von positiver Wirkung sind. Vergessen wird dabei, dass Gruppen eine Fülle von negativen Effekten entfalten können und dass deshalb besonderes Gewicht auf die „Gruppenführung“ bzw. das „Gruppenmanagement“ gelegt werden muss, damit die Lernchancen der Gruppe deren Nachteile überwiegen, und dass die Eltern selbst zu dem Gelingen des Gruppenlebens Wesentliches beitragen können und müssen.

Was so gut klingt wie „Gruppe“, muss also nicht immer gut sein. Was in Einzelfällen positive Wirkung hat, muss nicht immer positive Wirkungen haben. Heutzutage weiß man, dass Gruppen auch schwerwiegende Nachteile haben können. Zwei Nachteile springen sofort ins Auge: Erstens sind Gruppen oft aus rein ökonomischen Gründen viel zu groß für Kinder und Erzieher/-innen, und zweitens sind in den letzten drei Jahrzehnten vermehrt Entwicklungsrisiken für Kinder in Gruppen entdeckt worden. Deshalb macht man sich heute mehr Gedanken darüber, wie man effektiv mit Gruppen umgehen kann.

Es geht bei der Beschreibung von möglichen Nachteilen der Gruppe im Elementarbereich, sowohl für den Bildungsprozess als auch für die Entwicklung von prosozialen Verhaltensweisen, nicht darum, Argumente für ein anderes Gesellschaftsmodell zu präsentieren, in dem Kleinkinder ausschließlich familial erzogen und gebildet werden. Wissenschaft ist allerdings dazu verpflichtet, Probleme, die durch die Problemlösung „Gruppe“ neu entstehen, zu beschreiben und zu überlegen, wie man diese Probleme lösen kann. Gleichzeitig kann Wissenschaft das traditionelle familiale Betreuungsmodell keineswegs nur in trüben Farben malen.

Eine wissenschaftliche Befassung mit den Problemen und Chancen der Gruppe ist also notwendig und dient der weiteren Verbesserung der öffentlichen, institutionellen Kleinkinderziehung.

Aufgrund meines Lebensweges war es mir vergönnt, bereits im Jahre 1971 in einer Forschungsgruppe zur Kleinkinderziehung mitzuarbeiten (der „Projektgruppe Kleinkindforschung“ an der PH Rheinland in Köln). In dieser Eigenschaft konnte ich biografisch sehr früh an den verschiedenen Bildungs- und Reformwellen des Elementarbereichs teilnehmen. Empirische Arbeiten zur emotionalen und sozialen Entwicklung kleiner Kinder konnten dort ebenso erarbeitet werden (Sozial-emotionale Erziehung in Kindergarten und Vorklasse, 1979) wie ein zweibändiges „Handbuch zur Früh- und Vorschulpädagogik“ (1978).

Ich danke deshalb, nach einigen Jahrzehnten genauso wie damals, meinem ehemaligen Chef, Herrn Professor Dr. Emil Schmalohr, sowie meinen Kollegen und Kolleginnen der damaligen Zeit (1971–1976) sehr für die biografisch einmalige Chance einer intensiven und nachhaltigen Fachdiskussion, und zwar: Wolfgang Winkelmann, Antje Holländer (†), Helga Merker, Hans Schmerkotte, Jürgen Hildebrandt, Hans Stollenwerk, Ernst A. F. Schmidt, Reiner Strätz. Gleichfalls danke ich vielen Erzieherinnen und Erziehern des Elementarbereichs, die ich in zahlreichen Fortbildungsveranstaltungen kennengelernt habe und die mir freimütig über ihre Alltagsprobleme erzählt haben. Diese konnte ich in einigen Hospitationen, verteilt über die Jahrzehnte, immer wieder bestätigen.

 

Steinhagen, Januar 2015

Rainer Dollase

1         Einleitung – Bedienungsanleitung für wissenschaftliche Aussagen

 

„Gruppen im Elementarbereich“ – zunächst muss definiert werden, was man unter einer „Gruppe“ und was man unter dem „Elementarbereich“ versteht.

Der Elementarbereich des Bildungswesens umfasst die Lebensjahre 0 bis 6 und alle Einrichtungen, die sich vor der Schule um die Bildung, Erziehung und Betreuung der kleinen Kinder kümmern. Der Besuch dieser Einrichtungen ist in Deutschland (noch) freiwillig. Es schließt sich der Primarbereich an (der Grundschulbereich, Schulpflicht), dann folgen der Sekundarbereich (unterteilt in Sekundarstufe 1 und 2) und der Tertiärbereich (die Hochschulausbildung) und schließlich der Quartärbereich (die Fort- und Weiterbildung).1 Der Elementarbereich ist also die Grundlage und die erste Stufe des Bildungssystems.

„Gruppe“ zu definieren ist ungleich schwieriger, weil nicht jede Ansammlung von Menschen schon gleich als „Gruppe“ im sozialpsychologischen Sinne bezeichnet werden kann. Kinder, die sich zufällig auf der Straße treffen und für eine gewisse Zeit zusammen Fußball spielen, sind vorübergehend sicherlich eine Gruppe, allerdings eine von kurzer Dauer. „Richtige“ Gruppen haben eigene Normen (Regeln), verteilen Rollen (Aufgaben) an die Mitglieder, haben eine Führung, ein Ziel, das die Mitglieder gemeinsam (d. h. miteinander, nicht parallel wie in einer Schulklasse) erreichen wollen, existieren längere Zeit, etc. Eine Fußballmannschaft im Verein ist so eine „richtige“ Gruppe. Schulklassen und Gruppen in der KiTa sind in diesem engeren Sinne keine „richtigen“ Gruppen – sie wollen das gemeinsame Ziel (Bildung und Erziehung oder den Abschluss) parallel, gewissermaßen nebeneinander, jeder für sich erreichen.

Wir wollen hier unter „Gruppe im Elementarbereich“ eine Anzahl von Kindern zusammen mit ihrer Erzieherin oder ihrem Erzieher verstehen, die sich nicht freiwillig und nach persönlicher Bekanntschaft zusammengeschlossen haben, um ein gemeinsames Ziel (ein „Miteinander-Ziel“) zu erreichen, sondern die durch eine Krippe, durch ein Familienzentrum oder durch einen Kindergarten zusammengebracht worden sind und die längere Zeit „face to face“ (wörtlich: Gesicht zu Gesicht) Kontakt haben, um Bildung, Erziehung und Betreuung der Kinder zu organisieren (ein „Parallel-Ziel“).

Der Begriff „Gruppe“ kann aber auch so viel wie eine „soziale Kategorie“ bedeuten: In einem übergeordneten Sinne gibt es in einer solchen Einrichtung die „Gruppe der Eltern“, die „Gruppe der Erzieher/-innen“, die „Gruppe der Kinder“ etc. In dem Fall stellt der Begriff der Gruppe mehr oder weniger eine Art Sammelbegriff (oder eine „Schublade“) – und nicht eine tatsächliche dauerhafte „face to face“-Gruppe – dar.

Gruppen im Elementarbereich

 

  Erste Bedeutung: Anzahl an Kindern mit ihren Erziehern und Erzieherinnen in einer Institution des Elementarbereichs

  Zweite Bedeutung: Soziale Kategorien wie: Eltern, Kinder, Erzieherin, Menschen mit Migrationshintergrund etc.

Wichtig ist, dass die Kinder sich im Normalfall nicht freiwillig zu einer Gruppe zusammengetan haben, sondern aus organisatorischen Gründen in Gruppen aus einer oder zwei Erziehern oder Erzieherinnen zugeordnet werden. Häufig machen sich die Fachkräfte und Einrichtungen sehr viele Gedanken darüber, welche Kinder in welche Gruppe kommen, weil z. B. die Kinder mit Migrationshintergrund gleichmäßig verteilt werden sollen bzw. eine ausgewogene Verteilung von Jungen und Mädchen und auch von unterschiedlichen Altersgruppen (jüngere und ältere Kinder) miteinander in einer Gruppe sein sollen. Auch wird daran gedacht, dass Kinder, die beieinander wohnen, in einer Gruppe sind, damit sie auch über die Zeit in der Tagesstätte hinaus noch miteinander spielen bzw. in Kontakt kommen können.

Außer dem Begriff der „Gruppe“ wird der Begriff der „Clique“ auch in dieser Publikation verwendet. Eine „Clique“ ist eine flüchtige, vorübergehende Gesellung, die Menschen zusammenführt, die freiwillig und aus Sympathie miteinander spielen oder arbeiten oder lernen wollen („… cliques are relatively smaller friendship-based groups“, Brown in Rubin, 1990). Falls es Probleme zwischen den Kindern gibt, kann sich die Zusammensetzung der Cliquen schnell wieder ändern – man verlässt sie und schließt sich anderen an. „Cliquen“ können im Kindergarten oder in der Krippe beobachtet werden, wenn Freispiel ist oder die Kinder die Möglichkeit haben, sich tatsächlich freiwillig zusammenzuschließen. Damit ist der Begriff der Clique aufgrund der Freiwilligkeit bzw. wegen des äußeren Anlasses dem Begriff der Gruppe entgegengesetzt. Dennoch können in Cliquen ähnliche sozialpsychologische Prozesse ablaufen.

Clique

Einige Kinder einer Gruppe, die miteinander interagieren (z. B. spielen), sich mögen und sich freiwillig zusammengeschlossen haben. Cliquen können auch von kurzer Dauer sein.

Andere Begriffe wie menschliche „Plurale“ (i. e. Mehrzahlen; Hofstätter, 1957), Spielgruppe, Arbeitsgruppe, Lerngruppe, Bande, Gang werden hier nicht weiter berücksichtigt. Im frühen Kindesalter von 0 bis 6 Jahren dürften Gruppe und Clique die vorherrschenden Erscheinungsformen menschlicher Plurale sein.

Selbstverständlich macht das Kind auch in der Familie mit den Geschwistern, mit seinen Verwandten oder mit Kindern aus demselben Haus oder auf der Straße in gewisser Weise Gruppen- und Cliquenerfahrungen; insofern kommen Gruppen- und Cliquenkontakte auch im Privatleben, außerhalb der Institutionen vor.

Images

Abb. 1: Mädchenclique in einer KiTa. Während des Freispiels haben sich diese vier zusammengefunden und erzählen sich etwas über ihr Lieblingsessen. Diese Clique ist nur eine vorübergehende Sozialform – nach wenigen Minuten löst sie sich auf (Foto: Gert Detering)

1.1        Wo kommt das Wissen über „Gruppen im Elementarbereich“ her?

Die erste Frage von Wichtigkeit ist: Wie erfährt man etwas wissenschaftlich oder praktisch Relevantes über „Gruppen im Elementarbereich“? Konkret: Woher hat der Verfasser seine Informationen?

Frühere und aktuelle wissenschaftliche Literatur

Zunächst einmal sucht man nach Büchern über das Thema. Zu den Büchern, die sich schon vor vielen Jahren mit der Kindergruppe im Kindergarten beschäftigt haben, gehört Gisela Hundertmarcks Soziale Erziehung im Kindergarten aus dem Jahre 1969. Von Helgard Ulshoefer (1986) wird die Autorin wie folgt gewürdigt:

„Für ihre Dissertation hatte sie das Thema ,Soziale Erziehung im Kindergarten‘ und als Methode ihrer pädagogischen Forschung die teilnehmende Beobachtung gewählt: Als Ergebnis beschreibt sie, wie Kinder im Kindergarten soziales Verhalten erlernen, dass bereits kleine Kinder Gefühle von Sympathie und Antipathie füreinander haben, wie notwendig eine pädagogisch versierte Gruppenerzieherin ist. Sie beschreibt aber auch die institutionellen Bedingungen, wie räumliche Ausstattung in ihrem Einfluss auf soziales Verhalten.“ (Ulshoefer, 1986, S. 115)

Von Rainer Strätz (1992) stammt das Buch Die Kindergartengruppe. In diesem Werk werden zahlreiche, auch ältere Untersuchungen zum Sozialverhalten 3- bis 5-jähriger Kinder zusammengefasst, z. B. die Häufigkeit sozialer Kontakte, das Verhältnis des Kindes zur Gruppe, das Alleinspiel, Wettbewerb und Rivalität, Dominanz. Des Weiteren werden auf der Grundlage wissenschaftlicher Untersuchungen auch Prozesse der Kooperation und der Freundschaft näher untersucht.

Ein weiteres Werk von Ulrich Schmidt-Denter, Soziale Entwicklung (1988), beschäftigt sich mit der sozialen Entwicklung im gesamten Lebensverlauf. Auch dieses Werk enthält zahlreiche Ausführungen über die sozialen Beziehungen im Kindesalter, die noch heute Gültigkeit haben. Allerdings ist wegen der Lebensspannenperspektive das frühe Kindesalter nur ein Teil des Werkes. Dennoch werden die Gleichaltrigenbeziehungen ebenso wie Aggression, Kooperation und prosoziales Verhalten, aber auch sozial-kognitive Prozesse für Kinder im Vorschulalter beschrieben.

Alle drei genannten Werke sind immer noch mit Gewinn lesbar, und sie werden durch das vorliegende Werk nicht ersetzt.

Zwei neue angloamerikanische Werke sind für diese Publikation zugrunde gelegt worden: zunächst einmal The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social Development von Smith und Hart (2011) – eine eher wissenschaftlich-methodisch orientierte Zusammenstellung der neueren Forschungsergebnisse zur sozialen Entwicklung des Kindes, die sich zu großen Teilen mit dem Gruppenverhalten kleiner Kinder befasst. Das zweite Buch – didaktisch hervorragend aufbereitet – ist das Lehrbuch Social Development von Parke und Clarke-Stewart (2011), das ebenfalls einen Schwerpunkt auf Kindheit und Jugend legt und umfassend über alle Aspekte der sozialen Entwicklung und des Gruppenverhaltens berichtet. Eine Berücksichtigung des internationalen Forschungsstandes ist in Zeiten des Zusammenwachsens der Kulturen und Nationen unerlässlich.

Fachdatenbanken

Wenn man etwas über „Gruppe“ erfahren möchte und die Bedeutung der Gruppe für Kinder, so wird man sehr schnell auf die Sozialpsychologie bzw. die soziale Entwicklung von Kindern gestoßen. D. h. das, was für das Verhalten von Kindern in der Gruppe relevant ist, ist ein Teil des „Sozialverhaltens“. Der Begriff „sozial“ wird in der Psychologie im Unterschied zur Pädagogik nicht wertend gebraucht, sondern rein beschreibend. „Sozial“ stammt vom lateinischen „socius“ – als Adjektiv heißt es „gemeinsam“. Sozialverhalten ist also z. B. etwas „Negatives“ wie Aggression, aber auch etwas „Positives“ wie Hilfeleistung.

Es ist heutzutage recht einfach, etwas über ein beliebiges Thema zu erfahren. Seit es das Internet gibt, gibt es keinen Mangel an Information, sondern eher einen Überfluss. Neben den eben genannten Büchern sind es vor allen Dingen die Fachdatenbanken (nicht zu verwechseln mit Internet-Suchdiensten wie Google oder Yahoo), aus denen man etwas über das Thema „Gruppen im Elementarbereich“ und „Soziale Entwicklung von Kleinkindern“ erfahren kann. Das Hauptproblem der Fülle von Informationen zu einem Thema liegt also nicht in deren Verfügbarkeit, sondern in der Bewertung des Wissens. Welche der vielen Informationen ist gründlich recherchiert? Auf welches Wissen kann man sich verlassen? Was ist nur bloße Meinung und nicht wirklich bewiesen, sondern reine Spekulation? Diese Fragen beantworten die Fachdatenbanken (an den Hochschulen verfügbar).

Fachdatenbanken in der Psychologie haben z. B. folgende Namen: PsycINFO, PSYNDEX und PSYNDEXplus, PsycARTICLES – sie sind über die Universität oder Hochschulbibliothek elektronisch einzusehen, stehen aber nicht jedermann von jedem Computer aus zur Verfügung. Dafür erhält man Informationen zum Thema, die zumindest an einer Stelle überprüft worden sind. In den Datenbanken werden alle empirischen und sonstigen Arbeiten aus der Psychologie, die in „peer reviewed“ Fachzeitungen der ganzen Welt erschienen sind, aufgenommen. Der Begriff „peer reviewed“ meint, dass der Beitrag von mindestens zwei Kolleginnen/Kollegen vorher auf seine wissenschaftliche Qualität geprüft worden ist. Man hat also eine gewisse Sicherheit, dass die Informationen dort auch valide (gültig) sind. Es gibt auch pädagogische Datenbanken, z. B. ERIC, FIS Bildung, Education Research Complete. Auch die psychologischen Fachdatenbanken enthalten pädagogische Informationen, da die Pädagogik national und international lange Zeit gezögert hatte, ein einheitliches Dokumentationssystem zu entwickeln.

Um etwas über Gruppen- und Sozialverhalten im Elementarbereich zu erfahren, müsste man rund 34.000 Arbeiten sichten (Stand 2013). Ca. 21.000 sind zum Stichwort „preschool education“ erschienen, ca. 5000 zur „Entwicklungspsychologie kleiner Kinder“ (0 bis 6 Jahre) in Englisch und ca. 2400 auf Deutsch. 5600 überwiegend empirische Arbeiten existieren zum Thema Kindergarten und Krippe etc. Um es gleich hier deutlich zu sagen: Diese Fülle an Literatur kann ein einzelner Mensch allein nicht überblicken. Es reicht deshalb auch nicht, ein Buch wie dieses gründlich durchzuarbeiten, um zu wissen, was international zum Thema „Gruppen“ und „Sozialverhalten von Kleinkindern“ diskutiert wird. Bescheidenheit ist die beste Einstellung, die man zu dieser Fülle des Wissens haben kann.

Allerdings kann man sich zwecks eines Überblicks behelfen. Dass man Bücher wie die oben genannten zu Grunde legt, dass man die Zusammenfassung der Fachliteratur von Kolleginnen/Kollegen früher und heute zur Kenntnis nimmt, reduziert die Zahl der Bücher, die man lesen müsste. Auch Metaanalysen – Zusammenfassungen der Fachliteratur zu einem eng umgrenzten Thema wie z. B. zu altersgemischten Gruppen (ca. 500 gibt es aktuell) – helfen, einen Überblick zu gewinnen.

Dennoch: Nicht nur der enge Bereich „Gruppen“ ist von Interesse, sondern auch die allgemeine Problematik der Erziehung, Bildung und Betreuung bei Vorschulkindern. Der Begriff „Vorschulkinder“ wird als eine Sammelbezeichnung für Kinder vor dem Schuleintritt verwendet. „Vorschulerziehung“ ist dann auch keine schulische Erziehung „vor“ der Schule, sondern die institutionelle Erziehung von Kindern, die noch nicht zur Schule gehen. In den oben genannten Datenbanken gibt es ab etwa 1960 über eine Million Forschungsarbeiten zur Erziehung (Bildung und Betreuung) – für einen einzelnen Menschen auch nach einem langen Leben nicht mehr überschaubar.

Internet-Suchdienste

Erstaunlich ist, wie gut man über die allgemeinen Internet-Suchdienste (zum Beispiel Google, Yahoo) an relevante Informationen kommen kann. Wenn man z. B. den Namen einer Wissenschaftlerin kennt, so kann man über deren Universitäten bzw. Webseiten deren Literaturverzeichnis weltweit einsehen. Man kann auch direkt nach Schlagworten suchen, denn ein Großteil der wissenschaftlichen Information zum Thema „Gruppen im Elementarbereich“ ist auch im Netz allgemein verfügbar.

Eigene Forschungen

Eigene Forschungen führen die meisten Wissenschaftler durch. Auch in diesem Buch gilt, dass hin und wieder über eigene Untersuchungen des Verfassers berichtet wird. Die Durchführung eigener Forschungen schärft den Blick für die Bedeutsamkeit der Aussagen in der Fachliteratur und zeigt, dass man manchmal mit seinen eigenen Vermutungen die Realität nicht richtig getroffen hat (z. B. Dollase, 1979).

Eigene praktische Erfahrungen

Unerlässlich sind für die Ansammlung von Wissen über „Gruppen im Elementarbereich“ natürlich eigene Erfahrungen. Erzieherinnen/Erzieher und Lehrerinnen/Lehrer haben solche Erfahrungen – auch viele junge Leute, die in der Kinderarbeit freiwillig tätig sind bzw. waren. Auch diplomierte Psychologinnen/Psychologen und Pädagoginnen/Pädagogen haben in aller Regel zumindest Hospitations- und Praktikumserfahrungen. Nicht zu vergessen ist auch die Erfahrung mit dem eigenen oder verwandten Nachwuchs. Die praktische Erfahrung mit Kindern ist von großer Wichtigkeit – wer sie nicht hat, sollte sie schnell nachholen. Die Lektüre wissenschaftlicher Texte allein reicht nicht, um professionelle Tätigkeiten ausführen zu können.

Woher das Wissen dieses Buches stammt, sollte damit deutlich gemacht worden sein. Es ist klar, dass ein großer Teil des Wissens von anderen Autorinnen/Autoren stammt. Man muss sich, egal worüber man schreibt, immer auch auf die Vorarbeiten anderer Kolleginnen/Kollegen stützen. Bei einem Lehrbuch wie diesem kommt es nicht darauf an, die Eigenleistungen des Autors deutlich zu machen, sondern es kommt darauf an, welche Informationen ausgewählt und wie sie präsentiert werden.

Die Beschäftigung mit viel Information führt dazu, dass man die Sachverhalte des Themas „Gruppen im Elementarbereich“ komplexer und differenzierter sieht. Und zu dem Bewusstsein, das wir trotz der Menge an Information noch lange nicht alles wissen. Ein lateinisches Sprichwort fasst diese Paradoxie in ein schönes Sprichwort: „Scio, nescio“ („Ich weiß, ich weiß nichts“). Das ist allerdings Grund genug, dass wir uns in Forschung und Praxis weiter anstrengen müssen.

1.2        Wissenschaftliche Methoden zur Erkenntnisgewinnung über kindliches Sozialverhalten

Was eigentlich ist der Unterschied zwischen wissenschaftlichen Aussagen und Alltagsaussagen? Man möchte „die Wahrheit“ wissen und nicht ein ideologisch oder persönlich gefärbtes Urteil. Man kann gegenüber Alltagsaussagen, Erinnerungen und Berichten aus der Praxis immer ein gewisses Misstrauen hegen – sind sie objektiv, überprüfbar, war es vielleicht ganz anders?

Was kann einen zum Beispiel bei Alltagsaussagen von Vätern und Müttern über das Gruppenverhalten ihrer Kinder skeptisch machen? Wenn eine Mutter oder ein Vater erzählt, dass ihr Kind Sven von den anderen Kindern nicht gemocht wird, so kann das stimmen. Es kann allerdings auch eine Übertreibung sein, weil das Kind nur einmal davon gesprochen hat, dass ein anderes Kind zu ihm ein Schimpfwort gesagt hat. Eine Erzieherin meint, Sven fügt sich gut in die Gruppe ein und ist gelitten – sie hat die Schimpfworte nicht gehört, weil sie auf viele Kinder gleichzeitig achten muss. Eine andere Erzieherin gibt Sven die Schuld an der Beschimpfung, weil Sven – sie hat es schon mal beobachtet – andere Kinder provoziert hat. Eltern sagen, dass das Klima in der Gruppe aggressiv sei, die Erzieherinnen finden das gar nicht, und ein neutraler Beobachter sieht das, was er überall sieht: Kinder, die spielen und sich hin und wieder auch mal schubsen oder mit Schimpfworten traktieren.

Menschen haben also unterschiedliche Maßstäbe, nehmen die Ereignisse des Lebens unterschiedlich wahr, nehmen das wahr, was in ihre eigenen Vorurteile und zu ihren eigenen Interessen passt. Sie erinnern sich an manche Ereignisse gar nicht bzw. sie erinnern sich falsch. Dieses Misstrauen gegenüber anekdotischen Erzählungen, Alltagsbeobachtungen, Meinungen und Einschätzungen von Eltern, Erzieherinnen und anderen Personen (auch gegenüber Beobachtungen, die man selbst, als Wissenschaftler/-in oder Fachmann/Fachfrau gemacht hat) hat dazu geführt, dass in der Wissenschaft immer wieder überlegt worden ist, wie man Daten zuverlässig wiederholbar (reliabel) und inhaltlich gültig (valide) gewinnen kann. Wie können wir uns besser auf ein Erfahrungswissen stützen, das durch wissenschaftlich fundierte empirische Studien ermittelt worden ist?

Die Erforschung der sozialen Entwicklung und des Gruppenverhaltens von kleinen Kindern hat, ähnlich wie auch in anderen Bereichen, eine Fülle von Methoden hervorgebracht, mit denen das wissenschaftliche Wissen ermittelt wird.

1.2.1      Das Design von Untersuchungen

Wenn man von der „Anlage“ bzw. dem „Design“ einer Untersuchung spricht, dann meint man: Ist diese Untersuchung ein „Experiment mit Versuchs- und Kontrollgruppe“? Ist es eine „Umfrage“? Ist es eine „repräsentative“ Umfrage? Ist es eine „Fallstudie“? Hinter jedem dieser Begriffe verbirgt sich eine andere Methodik der Untersuchung.

In einem Experiment versucht man herauszufinden, ob eine bestimmte, einzelne Maßnahme tatsächlich zu dem behaupteten Erfolg führt. Zum Beispiel die „Auflösung der Gruppen“: Wenn jemand die Behauptung aufstellen würde, dass in Kindertageseinrichtungen, die die Gruppen aufgelöst haben, die Aggressivität geringer ist als in den Kindertageseinrichtungen, die Gruppen beibehalten, so müsste man eine Versuchsgruppe mit aufgelösten Gruppen haben, die mit einer Kontrollgruppe von traditionellen Kindertageseinrichtungen (KiTas) vergleichbar wäre (zum Beispiel: einen ähnlichen sozialen Einzugsbereich). Man würde die Einrichtungen nun eine gewisse Zeit lang mit aufgelösten Gruppen bzw. mit traditionellen Gruppen arbeiten lassen und würde während dieser Zeit stichprobenartig (z. B. jede Stunde zehn Minuten lang) die Zahl der Aggressionen im Kindergartenalltag registrieren. Vermutlich würde man dann finden, dass bei KiTas mit aufgelösten Gruppen die Zahl der Konflikte etwas geringer ist als in KiTas mit traditionellen Kindergartengruppen. Es könnte freilich auch das Gegenteil herauskommen … Ein solches Experiment fehlt bis jetzt leider.

Wenn man nur eine Umfrage bei pädagogischen Fachkräften zum Problem der Aggressivität im Kindergarten in Abhängigkeit von der Auflösung bzw. Beibehaltung von Gruppen macht, dann würde man z. B. 100 Fachkräfte mit aufgelösten Gruppen und 100 mit traditionellen Gruppen auswählen und ihnen einen Fragebogen zum Auftreten von aggressiven Konflikten vorlegen. Dann würde man z. B. die Häufigkeit der Angaben zum Auftreten von Konflikten summieren und hätte eine gewisse Schätzung über die Häufigkeit von Konflikten in traditionellen und aufgelösten Kindergartengruppen.

Bei einer repräsentativen Umfrage wird eine Anzahl von Fachkräften ausgewählt, die typisch bzw. stellvertretend für alle gelten kann (z. B. ist eine Zufallsstichprobe aus allen Erzieherinnen und Erziehern in einem Bundesland repräsentativ für das Bundesland). Meist ist dies aber so aufwändig, dass solche repräsentativen Studien nur selten durchgeführt werden.

In einer Fallstudie würde man z. B. eine einzelne Kindertageseinrichtung mit aufgelösten Gruppen untersuchen, z. B. mit der Methode der teilnehmenden Beobachtung, und würde registrieren, wie die Kinder in Konflikten reagieren bzw. ob sie sich bei Konflikten aus dem Weg gehen können und wie das möglicherweise mit der Auflösung der Gruppen zusammenhängt.

Ein weiteres wichtiges Ziel von Untersuchungen in der Entwicklungspsychologie ist die Analyse der Veränderungen von kindlichem Erleben und Verhalten über das Lebensalter. Untersucht man eine Stichprobe von Kindern im Alter von drei Jahren anschließend jedes Jahr wieder, bis die Kinder sechs Jahre alt sind, so wäre das eine Längsschnittuntersuchung: Man erkennt, wie sich die Kinder ändern, weil es immer dieselben sind. Untersucht man zu einem Zeitpunkt 100 Dreijährige, 100 Vierjährige und 100 Fünfjährige, so wäre dies eine Querschnittuntersuchung: Man kann Altersunterschiede feststellen – nicht aber individuelle Veränderungen. Beide Verfahren müssen nicht zum gleichen Ergebnis führen.

Wie schon angedeutet, kommt es immer auch darauf an, welche „Stichprobe“ von Kindern, pädagogischen Fachkräften, Eltern oder anderen Beteiligten des Elementarbereichs befragt wird. Leiterinnen antworten auf dieselben Fragen anders als Erzieherinnen. Wenn man Eltern in einem städtischen Randgebiet zur Arbeit in der Kindertageseinrichtung befragt, fallen die Ergebnisse anders aus als bei Eltern in einem Villenviertel.

1.2.2      Methoden der Datenerhebung

Liegt das Design der Untersuchung fest, stellt sich die Frage: Wie können wir im Elementarbereich zum Sozial- und Gruppenverhalten Daten sammeln? Natürlich kann man die Kinder, Eltern, pädagogischen Fachkräfte, Geschwister oder Freunde der Kinder selbst mit Mikro interviewen (sog. qualitative Verfahren – der Interviewtext wird abgeschrieben und genau analysiert) oder mit Fragebogen (sog. quantitative Verfahren, wenn die Antworten aus Ankreuzungen von Zahlen einer Skala bestehen). Beobachtungen sind heutzutage mithilfe von Ton- und Bildaufzeichnungsgeräten recht preiswert und gründlich durchzuführen (funktioniert schon mit einem modernen Handy). Man ist manchmal erstaunt, was alles passiert ist, wenn man das Video eines Kindergartenvormittags anschaut. Und was man davon selbst, obwohl man anwesend war, nicht bemerkt hat. Psychophysiologische Messungen sind ebenfalls möglich, z. B. wird der Cortisolspiegel von Krippenkindern (oder der Blutdruck und Herzschlag), die als gehemmt eingeschätzt werden, gemessen, wenn sie die Krippe betreten und wenn sie diese wieder verlassen. Man kann auch z. B. „verdeckt teilnehmend beobachten“, indem unter dem Vorwand, Praktikant zu sein, ein jung aussehender Wissenschaftler in den Kindergarten eingeschleust wird, oder eher offen und distanziert. Wissenschaftliche Methoden müssen immer auch den datenschutzrechtlichen Bestimmungen genügen und sollten niemandem schaden.

1.3        Bedienungsanleitung für empirisch wissenschaftliche Aussagen

1.3.1      Im Durchschnitt – was heißt das?

In empirisch wissenschaftlichen Aussagen findet man Sätze wie den folgenden: Mädchen sind friedlicher als Jungen. Diese Aussage stimmt, weil viele Untersuchungen zeigen, dass Jungen öfter prügeln als Mädchen bzw. dass die aggressiven Emotionen der Mädchen im Durchschnitt schwächer sind als die von Jungen.

So wenig man solche Ergebnisse kritisieren oder anzweifeln kann, so sehr muss man darauf achten, dass man den Begriff „im Durchschnitt“ auch richtig versteht. Wenn man z. B. feststellt, dass die Franzosen im Durchschnitt kleiner als die Deutschen sind, so ist diese Aussage bezogen auf den Durchschnitt richtig. Der französische Mann ist durchschnittlich 174 cm groß und der deutsche Mann im Durchschnitt 178 cm groß. Was heißt das? Das heißt: Ungefähr 50 % der Franzosen sind größer als 174 cm, rund 50 % der Deutschen sind kleiner als 178 cm. Unterhalb und oberhalb des Durchschnittswertes (arithmetisches Mittel) liegen in einer Stichprobe mit normal verteilten Daten (symmetrisch um den Mittelwert) jeweils ca. 50 % der Fälle.

Wenn also jemand sagt, dass die Jungen im Elementarbereich aggressiver sind als die Mädchen, so handelt es sich um einen Durchschnittswert. Wir müssen davon ausgehen, dass es sehr friedliche Jungen gibt und sehr aggressive Mädchen und dass sich Jungen und Mädchen daher nur im Durchschnitt etwas voneinander unterscheiden.

Man kann sich also merken, dass alle Durchschnittsaussagen eine gewisse Streuung um den Durchschnittswert haben. Es gibt zu jedem Unterschied in den Durchschnitten zwischen zwei Gruppen jede Menge Ausnahmen in beide Richtungen (arrow Abb.2).

Images

Abb. 2: Häufigkeitsverteilung der Anzahl von Kindern von N = 741 Eltern im Jahre 2010, die ein Kind im Kindergarten haben. Der arithmetische Durchschnittswert beträgt 2,03 Kinder. Weil so viele Eltern zwei Kinder haben (55,1 %), stimmt die Regel für normalverteilte Häufigkeitsverteilungen nicht, dass unterhalb und oberhalb des Mittelwertes ungefähr 50 % der Fälle liegen, aber es liegen gleich viele unterhalb und oberhalb des Mittelwertes. (Daten aus Dollase & Selders, 2010)

1.3.2      Korrelation bedeutet keine Kausalität

Ein zweiter häufig auftauchender Begriff ist die „Korrelation“, wenn z. B. gesagt wird, dass zwischen elterlichem Erziehungsstil und der Häufigkeit aggressiven Verhaltens in der Schule eine positive Korrelation besteht. Korrelationen werden in Koeffizienten r ausgedrückt, die zwischen 0 und 1 variieren, und sie geben die Stärke von linearen Zusammenhängen zwischen zwei Variablen an, wie z. B. in der Aussage: Je autoritärer der Erziehungsstil der Eltern, desto häufiger zeigen ihre Kinder Aggressionen in der Schule. Eine Korrelation von r = 0.30 (z. B. zwischen dem Ausprägungsgrad des autoritären elterlichen Erziehungsstils und der kindlichen Aggressivität in der Schule) heißt, dass es immer noch eine Menge Ausnahmen von dieser Regel gibt. Ins Quadrat erhoben gibt der Korrelationskoeffizient (r)2 an, wie viel Prozent der Varianz erklärt wird. Also im Beispiel: 9 % (0.3 mal 0.3 mal 100). Die Varianz ist geometrisch ein Durchschnittsquadrat. Es wird gebildet aus den quadrierten Abweichungen aller Beobachtungen vom Mittelwert, dividiert durch die Zahl der Beobachtungen. Von dieser Größe werden gerade mal 9 % „erklärt“, d. h. sie gehen auf den Prädiktor (Prädiktor = Vorhersagegröße; hier: Warmherzigkeit/Kaltherzigkeit des Erziehungsstils) zurück.

Zwar gilt im Großen und Ganzen der lineare Zusammenhang, dass die Kinder umso aggressiver sich gebärden, je autoritärer der Erziehungsstil der Eltern ist. Allerdings gibt es jede Menge Ausnahmen von dieser Regel, je niedriger der Korrelationskoeffizient ist. Erst bei einer praktisch nie erreichten Korrelation von r = 1 gäbe es keine Ausnahme von der Regel. Bei einer Nullkorrelation (r = 0) gibt es keinen linearen Zusammenhang. Auf das Beispiel bezogen hieße das, dass die Kinder von Eltern, die kaum autoritär erziehen, in vergleichbarer Weise aggressiv sind wie Kinder von Eltern, die sehr autoritär erziehen. Die Bauernregel „Kräht der Hahn auf dem Mist, ändert sich das Wetter, oder es bleibt, wie es ist“ beschreibt eine typische Nullkorrelation. Es ist aber auch möglich, dass ein negativer linearer Zusammenhang zwischen zwei Merkmalen besteht, also je höher das eine Merkmal ausgeprägt ist, desto niedriger das andere Merkmal. Das ist z. B. beim Zusammenhang zwischen autoritativem Erziehungsstil (Warmherzigkeit kombiniert mit Grenzen setzen) und der kindlichen Aggressivität der Fall. Hier hat sich in empirischen Studien gezeigt: Je autoritativer der elterliche Erziehungsstil ist, desto weniger Aggressivität zeigen die Kinder.

Das Wichtigste zum Schluss: Auch hohe Korrelationskoeffizienten (z. B. r = 0.65) sind kein Beweis dafür, dass das eine Merkmal die Ursache des anderen Merkmals darstellt, also zwischen den Merkmalen eine Kausalität besteht, sondern sie zeigen nur einen linearen Zusammenhang zweier Merkmale an, die beide auch eine andere dritte Ursache haben können. Die Schuhgröße korreliert in einer repräsentativen Stichprobe der deutschen Bevölkerung mit dem Monatseinkommen mit r = 0.53, der Korrelationskoeffizient ist also recht hoch. Je größer die Füße, desto größer ist das Monatseinkommen. Warum wohl?

1.3.3      Prozentsätze richtig interpretieren

Jungen sind aggressiver als Mädchen – das liegt am männlichen Geschlecht. Wie unsinnig diese Schlussfolgerung ist, sei an der Zusammenstellung der Aggressionsdaten von Schütz, Todt und Busch (2002) erläutert. Für die Jahre von 1990 bis 2000 betrug das in Befragungen festgestellte Ausmaß körperlicher Gewalt bei Jungen rund 15 %, bei Mädchen deutlich niedriger, nämlich nur 5 %. Dieser Unterschied ist statistisch signifikant, also von Zufallsunterschieden verschieden. Aber: 85 % der Jungen und 95 % der Mädchen zeigen keine Neigung zur körperlichen Gewalt. Kann ein Geschlecht, das 85 % seiner Angehörigen nicht körperlich

Images

Abb. 3: Die Deutung von Korrelationskoeffizienten (hier r = 0.98; r = 0.58; r = 0.17): Drei Korrelationsdiagramme mit hypothetischen Daten, die unterschiedliche Zusammenhänge zwischen der Zahl der Ermahnungen durch die Erzieherin und der Anzahl beobachteter Konflikte je Stunde darstellen. Jeder Punkt repräsentiert eine Stunde mit je einem Wert auf der Merkmalsachse „Zahl der Ermahnungen pro Stunde“ und der Merkmalsachse „Anzahl der Konflikte“. Im ersten Diagramm beträgt der Korrelationskoeffizient r = 0.98. Er ist also fast perfekt linear. Was bedeutet er? Je öfter die Kinder ermahnt werden, desto häufiger gibt es Konflikte. Er kann aber auch bedeuten: Je öfter es in der Gruppe Konflikte gibt, desto öfter muss die Erzieherin die Kinder ermahnen. Was die Ursache ist, kann man auch aus einer hohen Korrelation nicht herausfinden. Der Korrelationskoeffizient des zweiten Diagramms beträgt r = 0.58 und jener des dritten Diagramms r = 0.17. Je näher der Koeffizient an null liegt, desto größer die Abweichung von einem linearen Zusammenhang. Bei einem Wert von null besteht kein Zusammenhang zwischen den beiden Merkmalen. Negative Korrelationskoeffizienten bedeuten einen umgekehrt linearen Zusammenhang: Je höher die Zahl der Ermahnungen, desto geringer ist die Anzahl an Konflikten

gewalttätig macht, die Ursache für körperliche Gewalt sein? Warum zeigen sich Aggressionen nur bei 15 % der Jungen, aber bei 85 % nicht?

Wenn man nun Paare von Jungen und Mädchen bildet, dann gibt es 90 % von Paaren, in denen beide keine Gewalt zeigen oder beide keine körperliche Gewalt zugeben. Das heißt, in 90 % der Fälle eines Vergleichs zwischen Jungen und Mädchen erkennen wir keinen geschlechtsspezifischen Unterschied (= synchrone Fälle). Die asynchronen Fälle machen nur 10 % der Fälle aus, d. h., zu einem Mädchen, das nicht gewalttätig ist, gibt es einen Jungen, der körperliche Gewalt anwendet. Dieses Beispiel macht deutlich, dass man nomothetische (allgemeingültige) Aussagen (Jungen sind körperlich gewalttätiger als Mädchen) nicht auf jeden Einzelfall übertragen darf. Sonst drohen wissenschaftlich-empirisch verbrämte Vorurteile.

In der Kritik derartiger Schlussfolgerungen aus Prozentsätzen seltener Ereignisse kann man noch weitergehen: Wenn die Bedingung „männlich“ in 85 % der Fälle nicht zur Demonstration körperlicher Gewalt führt, dann kann dies nicht die Ursache sein, dass mehr körperliche Gewalt nur wegen der Männlichkeit gezeigt wird. Die Bedingung „männlich“ ist nur in einer kleinen Minderheit von Fällen auch mit körperlicher Gewaltanwendung verbunden.

1.3.4      Die Realität ist wissenschaftlich unterbestimmt

Aufgrund der beeindruckenden Vielzahl von empirischen Untersuchungen zum Thema (s. o.) könnte man die Meinung vertreten, dass die Wissenschaft alles weiß und die Praxis gar nichts. Das ist leider nicht so. Die Realität ist wissenschaftlich unterbestimmt. Das bedeutet: Selbst wenn man alles Wissen der Wissenschaft zusammennehmen könnte, würde man die Realität nicht hundertprozentig aufklären können. Die Wissenschaft ist immer noch nicht am Ende ihrer Untersuchungen angelangt, sie kann menschliches Verhalten und kindliche Entwicklung nie genau prognostizieren, sondern sie ist in etwa so sicher oder unsicher wie die Wirtschaftswissenschaften mit ihren Konjunkturprognosen. Zwar haben die Aussagen der empirischen Forschung eine gewisse größere Wahrscheinlichkeit, aber keine Sicherheit. Ein vergleichbares Beispiel: Jeder weiß, dass bei einem Fußballspiel zwischen Bayern München und Borussia Mönchengladbach wahrscheinlich Bayern München gewinnen wird – und dennoch gewann das Spiel zu Beginn der Saison 2011/2012 ausgerechnet der Außenseiter, also Borussia Mönchengladbach.