comunicación e industria digital
14.0 ENCUENTRO DE FELAFACS
Colección Encuentros
Comunicación e industria digital. 14.0 Encuentro Latinoamericano
de Facultades de Comunicación Social
Primera edición digital, marzo 2016
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Versión ebook 2016
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Se prohíbe la reproducción total o parcial de este libro sin permiso expreso del Fondo Editorial.
ISBN versión electrónica: 978-9972-45-328-1
Presentación
Conferencias magistrales
Las digital humanities y cómo diseñar experiencias cognitivas en la era de la analítica cultural
Alejandro Piscitelli
La sociedad de la pantalla en la ‘era ciberista’: las industrias creativas en la agenda del desarrollo sostenible
Divina Frau-Meigs
El cuerpo viejo como una imagen con fallas: la moral de la piel lisa y la censura mediática de la vejez
Paula Sibilia
La creatividad en las políticas públicas de la Unión Europea: un laboratorio de reflexión.
Enseñanzas desde el epicentro de la crisis
Enrique Bustamante
Ponencias seleccionadas
Redes sociales en la narrativa transmedia: la permeabilidad entre la realidad y las pantallas
Vicente Gosciola
Periodismo de datos en el mundo new new media
Denis Renó y Luciana Renó
Micronarrativas ciudadanas: reflexiones en torno a la comunicación de políticas públicas en escenarios de transmediación
Carolina Campalans Moncada
El guionista en su laberinto: consideraciones y prácticas narrativas en la convergencia
Giancarlo Cappello Flores
Nuevas rutas en la distribución cinematográfica
César Bárcenas Curtis
Comunicación digital interactiva en campañas electorales
Sandra América Rodríguez Peña
Cultura política democrática en Twitter. México:
el movimiento #YoSoy132
César Augusto Rodríguez Cano
Cambios en el poder local: impacto de jóvenes y redes sociales en comicios municipales de Chile
Fernando Rivas Inostroza
Limitantes institucionales para la gobernanza digital
Sandro Macassi Lavander
Reconsideraciones sobre la brecha digital como categoría de desarrollo
Mónica Stillo Mello
Desafíos para la implementación de la televisión digital terrestre en Argentina
Carla Rodríguez Miranda
Inmigrantes territoriales/inmigrantes digitales: latinoamericanos en contextos diaspóricos
Jéssica Retis Rivas
Políticas públicas transnacionales: migraciones y tecnologías de información y comunicación
José Luis Benítez
Consideraciones en torno a la política oficial de inclusión digital en las comunidades indígenas del Estado de México:
los matlatzincas
Jaime Enrique Cornelio Chaparro
La piel que habito: estéticas del siglo XXI
Liuba Kogan Cogan
La territorialidad como performación: límites sucios y experiencias otras en la ciudad global
Verónica Ficoseco, Melina Gaona y Andrea López
La preservación del patrimonio audiovisual en la era digital: el rol de las universidades
Julieta Keldjian Etchessarry
Prácticas de comunicación y marketing digital en las instituciones de educación superior
Rolando Rodrich Portugal
El presente libro reúne las conferencias magistrales y las ponencias más destacadas del XIV Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social, organizado por la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social (Felafacs) y por la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima, en octubre del 2012. Este gran evento tuvo un talante celebratorio muy especial, pues coincidió con los cincuenta años de nuestra casa de estudios; con los cuarenta de su Facultad de Comunicación y con los treinta de la Felafacs. Sin duda alguna, lo más valioso de este tipo de experiencias reside en el cúmulo de afectos activados y cultivados. Por eso, el tejido y la consolidación de nuevas y fecundas relaciones humanas, la consecuente articulación de personas en redes interactivas productoras de conocimiento y de acción conjunta, será siempre la mejor recompensa.
Estamos en una época en la que la ecología mediática digital nos hechiza y nos transporta hacia un sinfín de simulacros, nos hace ubicuos, nos contacta con alguien, con algo, en tiempo real. Nos arrebata, nos atrapa, nos divierte o nos angustia, nos interesa o nos amenaza, nos acaricia o nos atormenta. En suma, nos afecta.
Vivir —decía Ortega y Gasset— es hallarse cada cual a sí mismo en un ámbito de asuntos que le afectan. La vida se encuentra a sí misma a la vez que descubre el mundo. Vivir es ocuparse con lo otro que uno mismo es. Mundo, sensu stricto, es lo que nos afecta.
Pues bien, todo ese mundo que emerge y se actualiza merced al uso de las tecnologías de la información y la comunicación resulta hoy más próximo que nuestra propia ciudad, más próximo que el cielo sobre la tierra, más próximo que el paso del día a la noche, más próximo que la tradición y costumbres que heredamos, al menos los que no somos nativos digitales, quienes, ante toda esa vertiginosa agitación y proliferación de estímulos, hemos llegado a sentir cierta pérdida de arraigo. Pero lo que desde un punto de vista parece pérdida, desde otro se configura como gananciosa mutación, tremenda y fascinante: las tecnologías cambian y nos cambian. Nos ensimisman y nos alteran. Como extensiones de nuestros cuerpos, los medios se remedian para devenir interfaces, prótesis cada vez más ajustadas a nuestros sentidos. Potencian así lo sensorial, lo sensitivo, lo sensible, lo imaginable, lo inteligible. Podemos decir que el hombre de hoy ya cuenta con antenas intangibles que funcionan sin tregua, en el acto, recibiendo y emitiendo señales, haciendo del orbe una aldea compacta, como presagiara McLuhan.
Esa relación fundamentalmente técnica con el mundo como totalidad, comienza en el siglo XVII en Europa, pero hoy, a nivel global, aparece como una revolución radical de nuestro modo de ser, de comprender, de comunicar. Es difícil prever las transformaciones que se avecinan. Lo seguro es que el desarrollo de las plataformas digitales, sobre todo nanotecnológicas, se efectuará con mayor velocidad y no podrá ser detenido. Estamos cada vez más estrechamente cercados por un complejo campo de energías, de fuerzas cuyos flujos interactivos condicionan intensa y extensamente el ambiente imaginario y el clima comunicacional de nuestro tiempo. Ese tenso y denso ecosistema cuya líquida aceleración ha dejado atrás e incluido al de los medios de masas anónimas y desconectadas, transita así hacia colectividades conectadas que conforman redes sociales de diverso jaez. Los poderes que en todas partes y a todas horas nos retan, acosan, arrastran y dispersan bajo algún dispositivo de mediación o remediación, hace rato han desbordado nuestra voluntad y capacidad de decisión, sumiéndonos en una envolvente tecnocultura o tecnoesfera cuyo comercio de mensajes nos convierte en prosumidores. Reina la compulsión de hacer de todo noticia, de dar y de recibir información hasta del más mínimo detalle cotidiano, de comentar sin cesar sobre cualquier situación. Los nativos digitales, en especial, en su sobredosis de información, desinhiben con naturalidad su intimidad y debilitan así su necesidad de privacidad; no se imaginan otro modo de profundizar una relación si no es a través de las redes sociales, viven literalmente ‘enredados’, lo que obligaría a re-significar esa palabra. En fin, conectan en simultáneo con varias personas en función de diferentes temas u ocupaciones, protagonizan la metamorfosis de la industria del entretenimiento al extremo de unir inextricablemente los juegos y espectáculos con las tareas laborales o escolares.
«Encontrarse», según Ortega, es la primera categoría de nuestra vida. Este libro no es otra cosa que el testimonio de un encuentro que invitó a la comunidad académica latinoamericana a reconocerse en un «nosotros», a reflexionar, a meditar sobre algo muy próximo: el devenir de la industria digital, sus tendencias, escenarios y oportunidades; pero también sus amenazas, fortalezas y debilidades.
Las perspectivas tecnológicas para la educación superior contemplan, desde el año 2012, horizontes de implantación de un conjunto de cambios en los criterios y procedimientos de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación; los cuales perfilan, a su vez, un conjunto de tendencias y desafíos.1
Así, las aplicaciones móviles, la computación en nube, el contenido abierto, los entornos colaborativos, son fenómenos cuyo horizonte de implantación bordea el año, o quizá menos. Por lo demás, las tabletas, el aprendizaje basado en juegos, los entornos personales de aprendizaje y la geolocalización, ofrecen un horizonte de implantación con un rango de dos a tres años. Por último, las analíticas de aprendizaje, las aplicaciones semánticas, los cursos masivos abiertos en línea y la realidad aumentada, ostentan un rango de entre cuatro y cinco años para ser implantados. Asimismo, prospec-tivamente, aparecen diez tendencias, a saber: (i) la pretensión de poder trabajar, aprender y estudiar cuando se quiera y desde donde se quiera; (ii) la multitud de recursos y relaciones disponibles en Internet obliga a los educadores a revisar su papel en los procesos de creación de sentido, asesoramiento y acreditación; (iii) los cambios en la enseñanza inducen a la mayoría de las universidades a situar la capacitación de los docentes como un elemento estratégico; (iv) el empoderamiento social y ciudadano de los jóvenes propiciado por las tecnologías extiende su lógica al ámbito educativo; (v) una cultura formativa-educativa se expande en base al uso de tecnologías y coloca la centralidad del aprendizaje en el estudiante; (vi) los administradores tienen la voluntad de considerar nuevos métodos para combinar la formación presencial y la asistida por las tecnologías; (vii) las tecnologías están, cada vez más, basadas en la nube, las nociones de soporte de TIC están descentralizadas; (viii) se incrementa el deseo de los estudiantes de usar su propia tecnología para el aprendizaje; (ix) la creciente disponibilidad de ancho de banda está cambiando radicalmente los comportamientos de los usuarios en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación; (x) el aula volteada (o flipped classroom), el nuevo paradigma de la pedagogía moderna, está tomando cada vez más auge tanto en la educación secundaria como en la superior.
De aquí se desprenden los retos principales que, en materia de tecnología digital, enfrentan las universidades: (i) transformar las estructuras institucionales atendiendo a modelos de la sociedad del conocimiento; (ii) incorporar de manera eficiente y eficaz las tecnologías para la docencia y la investigación; (iii) promover el desarrollo de competencias digitales para el desarrollo de la disciplina y de la profesión; (iv) flexibilizar el acceso y planificar experiencias de aprendizaje abiertas; (v) ofrecer tecnologías e implementar prácticas acordes con una formación personalizada y personalizable; (vi) identificar mecanismos que estimulen y promuevan la innovación docente apoyada en las TIC; (vii) realizar investigación en red sobre educación superior; (viii) centrar la evaluación de la innovación educativa en una cultura que añada tecnología a los modelos educativos; (ix) implementar mecanismos de apoyo a la actualización de conocimientos y competencias del mundo digital; (x) garantizar la competitividad y sustentabilidad de la institución educativa.
Empero, más allá de lo que esos horizontes de implantación, esas tendencias y esos retos puedan suponer o implicar, lo verdaderamente inquietante no es que el mundo de la comunicación y, en particular, el de la educación superior, se tecnifique por completo. Mucho más inquietante es que el ser humano no esté preparado para esa transformación universal; que la tecnología —como temía Einstein— sobrepase nuestra humanidad; que aún no logremos enfrentar meditativamente lo que mediáticamente se cierne en esta época. Y me refiero a la agonía de la ética solo en dos aspectos: primero, el de la comunicación directa, el de la conversación cara a cara tan interrumpida, tan fragmentada, pero tan esencial. Y segundo, el de la apuesta por utopías tan valiosas como las expresadas en las consignas de la Carta de la Tierra.
Heidegger distinguía dos tipos de pensar, cada uno de los cuales es, a su vez y a su manera, necesario y justificado: la reflexión meditativa y el pensar calculador. Aquella, emblema de la razón cordial que cuida y preserva; este, emblema de la razón instrumental que domina y transforma.
El pensar meditativo es aquel que va en pos del sentido que impera en todo cuanto es. El pensar calculador, mientras tanto, planifica, investiga, organiza una empresa, programa un software o construye un hardware. Es un pensar que considera siempre circunstancias dadas, que apunta a unas finalidades determinadas, que cuenta de antemano con ciertos resultados y que, aun cuando pueda no operar con números, calcula probabilidades continuamente nuevas, abre perspectivas cada vez más ricas y más económicas, pero no se detiene nunca ni hace un alto para meditar. Cuando, con Heidegger, asumimos la tensión contemporánea entre esas dos modalidades del pensamiento paramos mientes en que el hombre de hoy huye ante el pensar. Queda claro que no nos referimos aquí al pensar calculador sino a la reflexión meditativa. Resulta que esta última anda por las nubes, no es útil para acometer asuntos corrientes, no aporta beneficios de orden práctico, exige un esfuerzo sostenido, un largo entrenamiento y delicados cuidados. Pero, cual campesino, debe saber esperar a que brote la semilla y llegue a madurar.
Pues bien, cada uno de nosotros puede, a su modo y dentro de sus límites, seguir los caminos de la reflexión, pues somos seres pensantes, ‘meditantes’, críticos. Esa reflexión no tiene por qué ser necesariamente sofisticada, es suficiente que nos demoremos junto a lo más próximo, que meditemos acerca de lo que nos concierne a cada uno de nosotros aquí y ahora; aquí, en este rincón del planeta; ahora, en el momento presente del acontecer mundial, en el que —legítimamente— todos creen que pueden ser comunicadores y en el que, por lo tanto, hay que repensar seriamente el valor agregado de educar para hacer comunicación.
Leonardo Boff advierte que educar no es llenar una vasija vacía sino encender una luz. En otras palabras, nos dice que educar es enseñar a pensar y no solo enseñar a tener conocimientos (agregaría: aprender a tenerlos y sostenerlos). El caso es que los verdaderos conocimientos nacen del hábito de pensar con profundidad. Hoy en día estamos hiperinformados; a partir de esa información, podemos conocer poco o mucho; pero lo que sí es cierto es que solemos pensar poco en lo que conocemos. Aprender a pensar es decisivo para situarnos autónomamente en el interior de la sociedad del conocimiento y de la información. Para respirar libertad. En caso contrario, seremos simplemente sus lacayos, condenados a repetir modelos, fórmulas y eslóganes que se superan rápidamente. Para pensar de verdad y para actuar pronta y eficazmente, necesitamos ser críticos, creativos y cuidadosos.
Hay que saber situar las cosas en su contexto, darse cuenta de que los conocimientos muchas veces encubren y justifican intereses. La buena crítica es siempre autocrítica, perfecciona la correspondencia con los cambios reales, da razón de nuestras finalidades, nos ubica, nos sitúa. Nos enseña a tomar distancia, a desenredarnos de vez en cuando para ‘reenredarnos’ mejor.
Hay que saber dar alas a la imaginación, soñar con lo no ensayado sin dejar de poner cable a tierra, inventar y reinventar incesantemente nuevas maneras de expresarnos, identificar potencialidades de la realidad, proponer innovaciones y alternativas consistentes y coherentes.
Hay que saber ser cuidadosos o cuidadores. Atender siempre a los valores que están en juego, priorizar, poner por encima el bien común, no perder de vista el impacto que nuestras ideas y acciones pueden causar en los demás.
Al respecto, vale evocar un relato aleccionador: un antropólogo propuso un juego a los niños de una tribu africana. Puso una canasta de frutas cerca de un árbol y le dijo a los niños que aquel que llegara primero ganaría todas las frutas. Cuando dio la señal para que corrieran, todos los niños se tomaron de las manos y corrieron juntos, después se sentaron juntos a disfrutar del premio. Cuando él les preguntó por qué habían corrido así, si uno solo podía ganar todas las frutas, le respondieron: «Ubuntu, ¿cómo uno de nosotros podría estar feliz si los demás están tristes?». Ubuntu en la cultura xhosa significa «Yo soy porque nosotros somos».
La finalidad, el sentido de algo, solo nace donde hay unión y conciencia común. En el fondo, conciencia y finalidad son lo mismo. La conciencia viene de un horizonte de retenciones, de memorias compartidas y apunta siempre hacia otro horizonte de proyecciones, de esperas más o menos tensas, pero siempre compartidas.
La unidad y la continuidad de la vida consisten en la emergencia sin fin de esos momentos de «ahora viviente». El pasado no está muerto y el futuro es nonacido; se retiene el pasado y se proyecta el futuro en el momento mismo del presente viviente; sobrevivimos, pues, en esa brecha entre lo que ya no es y lo que aún no es. Esa es la paradoja de la existencia humana: el hombre es el ser que aún no es. Siempre cabe preguntar si hemos cumplido los objetivos que tuvimos al encontrarnos. Seguramente muchos objetivos se han logrado y ya son realidades, lo cual nos regocija, pero también es verdad que la mayoría de los objetivos, si somos realmente exigentes, son aún metas por cumplir, son posibilidades, y eso nos pre-ocupa.
Mediante la educación, con ayuda de una tecnología digital cada vez más ubicua, estamos llamados a incrementar el número de personas críticas, creativas, cuidadoras, esto es, de ciudadanos plenos para una sociedad mundial que no deja de transformarse.
En los textos aquí recopilados podremos encontrar el tempo lento de la reflexión meditativa pero también el tempo rápido del pensar que calcula y se compromete e involucra con la acción convocando el emprendimiento creador, las estrategias creativas, la empresa comunicativa eficaz, las nuevas poéticas y estéticas.
Cabe expresar un especial reconocimiento a los miembros de nuestra comisión académica, los profesores Javier Protzel, Julio César Mateus, Ana María Cano, Giancarlo Carbone de Mora, Teresa Quiroz y Fabián Vallas, quienes leyeron las ponencias enviadas al Encuentro y las organizaron en 47 mesas. Basados en ese admirable esfuerzo, los editores de este libro hemos podido tener una referencia muy representativa para seleccionar las ponencias aquí presentadas, junto con las conferencias magistrales que abren el volumen.
Este libro no es solo una posible expresión de la profunda huella digital grabada en nuestras inteligencias y en nuestros corazones a raíz de esa grata experiencia de encuentro, reconocimiento y comunicación vivida en nuestra universidad en octubre del 2012. Es, también, a su modo, un símbolo de las tareas pendientes que nos interpelan como comunidad académica latinoamericana.
Óscar Quezada Macchiavello
Decano de la Facultad de Comunicación
de la Universidad de Lima
Alejandro Piscitelli
Universidad de Buenos Aires/ConectarLab
RESUMEN: La imprenta de Gutenberg produjo el Misal de Constanza, su primer libro impreso en 1449, pero el dispositivo recién llegaría a las universidades europeas cincuenta años más tarde. La web ingresó en el mundo académico a principios de 1990, pero recién una década más tarde comenzaría a modificar en forma llamativa el modo de producción, distribución y consumo científicos. Con el advenimiento de la web 2.0, las redes sociales, el medium interactivo, las nuevas interfaces y los prototipos transmedia, en los últimos dos o tres años estamos viendo un cambio tectónico en la forma de aprender y enseñar. El movimiento de las humanidades digitales nacido el 2002 sintetiza muchas de estas indagaciones y promete un cambio radical (que llevará décadas) en las formas de autoaprender y de enseñar lo que no se sabe en el ámbito universitario. Hacia allá vamos.
Palabras clave: Big humanities, big data, analítica cultural, distant reading, autoaprendizaje masivo, tecnoarte, cibercultura, visualización, información, prototipos, design thinking
The digital humanities and how to design
cognitive experiences in the era of cultural analytics
ABSTRACT: The Gutenberg press produced the Constance Missal, their first book printed in 1449, but it would reach the European universities fifty years later. The web entered the academic world in early 1990, but only a decade later it would begin to change in a striking mode the production, distribution and scientific consumption. With the advent of Web 2.0, social networking, the interactive medium, new interfaces and transmedia prototypes, in the last two or three years, we are seeing a tectonic shift in the way we learn and teach. The digital humanities movement born in 2002 summarizes many of these inquiries and promises a radical change (which will take decades) in the forms of self-learning and teaching what is not known at the university level. Over there we go.
Keywords: Big humanities, big data, analytics cultural, distant reading, self mass tecnoarte, cyberculture, information visualization, prototyping, design thinking.
Conocimos a Katherine Hayles en un evento organizado por la Media Ecology Association en México en el 2007. En ese entonces habíamos leído un par de sus libros: Chaos and order: Complex dynamics in literature and science (ed.) (1991) y How we became posthuman: Virtual bodies in cybernetics, literature and informatics (1999).
Como la mujer, que hoy ya pisa los setenta años, no descansa nunca, año tras año fue profundizando en estas intersecciones desde la veta autobiográfica, como en My mother was a computer: Digital subjects and literary texts (2005), metiéndose de lleno en la literatura digital, o en Electronic literature: New horizons for the literary (2008), para finalmente publicar en el 2012 un impresionante conjunto de ensayos y reflexiones concentradas en la pregunta que se hiciera Vannevar Bush (1975) hace cerca de ochenta años en How we may think, con la diferencia de que ella no especula tanto acerca de cómo será el futuro sino que en How we think: Digital media and contemporary technogenesis (2012) trabaja con un detalle y una profundidad pocas veces vista antes, cómo escribimos, pensamos, investigamos, comunicamos, conectamos, etcétera, en el universo digital.
Hayles trabaja en las huellas de Marshall McLuhan (1962) y de Lev Manovich (2008), pero también en el terreno balizado por Friedrich Kittler (1999) y Liza Gitelman (2006) y parte del movimiento de las humanidades digitales que toma a la era de la imprenta como un artefacto cultural que ya habría llegado a su ápice y estaría en reflujo.
Para ella las tecnologías digitales se aprecian y valoran mediante un nivel estratificado de usos académicos. En el más básico están el e-mail, los sitios web de los departamentos universitarios, las búsquedas, los mensajes de texto, los archivos digitales, su diseminación, etcétera. Casi todos en la academia participan de este uso básico.
Quienes llegamos más allá de esos usos primarios e instrumentales lo hemos hecho no solo de la mano de programas y plataformas sino también de una epistemología subyacente que está en las antípodas de la cultura letrada con su privilegio de las ideas y las discusiones abstractas, los argumentos hipotéticos y los juegos del lenguaje centrados básicamente en el «como si».1 Aunque hay muchas vertientes y variantes la cultura letrada —a excepción de sus herejes— en su mayoría está comprometida con una visión mentalista e individualista del conocimiento.
Cuando ampliamos esa visión y postulamos una cognición extendida (Lakoff [1999]; Varela, Thomson y Rosch [1992]) en la cual el pensamiento y la acción humanas se ven enredadas más allá de la computadora aislada y dentro de una ecología de acciones e intervenciones colectivas, hasta la propia actividad académica se ve profundamente subvertida. Ello ocurrió cuando los académicos empezaron a utilizar las tecnologías como punto de partida para los procesos de reinvención de la investigación.
Las humanidades digitales muestran cómo las formas de hacer humanidades y ciencias sociales se han visto afectadas en todas sus fases: investigación, comunicación, enseñanza, mentorazgo, acreditación, evaluación de pares y, sobre todo, la (re)-articulación de la academia con la sociedad, al punto de que resulta llamativo e incomprensible el intento de muchísimas instituciones por seguir operando como si viviéramos a principios, a mediados o a fines del siglo XX. Tanto en términos de docencia como de investigación.
Se trata, pues, de un nuevo nivel de involucramiento en el paradigma digital ligado al diseño e implementación de programas de investigación en medios digitales. En este plano intervienen en la puesta a punto cuestiones ligadas al diseño, la navegación, la gráfica, la animación y su integración conceptual. Lo significativo aquí es la fuerza argumentativa que tiene cada una de estas dimensiones con su apuesta crecientemente intensificadas hacia el trabajo colaborativo en las antípodas del autismo epistemológico propio de la investigación centrada en un tema, en una cabeza, en una tradición de pensamiento y en una carrera profesional individual.
Al trabajar colaborativamente, el académico digital puede incluir fácilmente a los estudiantes en los proyectos, y la apropiación de la web forma parte constitutiva de cualquier emprendimiento. La clase ya no alcanza como espacio para contener el trabajo y se abre el camino a los labs como espacios de trabajo colaborativo, y a los estudios en donde se producen e implementan nuevos dispositivos. He aquí el trípode inexistente e invisible para la academia tradicional de «qué es pensar/hacer» en la época de la web masiva. La tecnología no solo está cambiando el modo de «hacer» humanidades y ciencias sociales sino también el sistema educativo (especialmente el universitario) en su conjunto.
Actualmente estamos asistiendo a una segunda o tercera generación de digital humanities (Berry 2011) a las que Hayles bautizó como comparative media studies, aparecidas a mediados y a fines del año 2000 y que se traducen en obras muy poco conocidas pero de un enorme poder de evocación, metaforizador y multiplicador de intersecciones.2
Esta variedad llamativa de obras critica ideológicamente la retórica, los formatos y los procedimientos propios del software, aluden a la retórica de los procedimientos (Ian Bogost), se centran en la analítica cultural (Lev Manovich y Jeremy Douglas), que usan el análisis estadístico y las estructuras de base de datos para analizar enormes conjuntos de materiales visuales impresos, como las tapas de la revista Time entre 1923 y 1989, o un millón de páginas de novelas gráficas de manga, mostrando cómo es posible analizar, criticar, comentar y remixar formatos que van más allá del texto con la misma profundidad, valor y sofisticación que en el caso de los textos (Manovich 2012).
Contrariamente a la seguridad académica textual estos antidisciplinarios diseñan cursos que ponen en cuestión la transparencia del texto y lo desnaturalizan haciéndolo resonar con otros medios. Es el caso de cursos como Literature+ de Alan Liu (2004) en la Universidad de California en Santa Bárbara (UCSB), en los cuales los estudiantes pueden elegir una historia o un poema y lo modelizan, simulan, mapean, visualizan, codifican, lo someten a análisis de textos, lo ‘samplean’, ‘mashupean’, generan un storyboard o blog, lo rediseñan como un juego, generan una versión en machinima, o lo convierten en una base de datos, un hi pertexto o un mundo virtual.
En la misma dirección va el curso que ofrecen Jessica Brantley (2010), una medievalista, y Jessica Pressman, una especialista en literatura contemporánea, ambas de Yale University, comparando la transición del manuscrito a la imprenta con el pasaje de la imprenta a lo digital, donde uno de los pilares del trabajo es el espacio del laboratorio y del diseño de experiencias de lecto- escritura.
La propuesta de Katherine Hayles no se agota con la presunción de que hoy empezamos a pensar distinto porque los medios con los que interactuamos son muy diferentes a los que predominaron durante los quinientos años de hegemonía de la imprenta. Más allá de este semitruismo Hayles plantea mcluhaniamente que estas diferencias son atribuibles a una tecnogénesis, dado que los humanos y la técnica hemos coevolucionado desde el fondo de la historia, tal como se comprueba con la emergencia del bipedalismo junto con la manufactura de herramientas y el transporte en una causalidad recíproca continua.
A ello debemos sumarle el efecto Baldwin según el cual cada vez que ocurre una mutación genética su dispersión se acelera a través de la población cuando la especie reingenieriza su entorno, de modo tal que la mutación sea más adaptativa. Los cambios epigenéticos iniciados y transmitidos mediante el entorno en lugar de a través del código genético tienen una fuerza notable y a su vez pueden ser acelerados por cambios en el entorno que los hacen más adaptativos, lo que lleva recursivamente a producir más cambios epigenéticos que, al producirse en forma mucho más acelerada que los biológicos, amplifican a su vez los procesos de transformación en curso.
Entre esos cambios epigenéticos uno que sobresale en términos de tecnologías cognitivas son las mutaciones en la capacidad de lectura, algo que —como bien explícitó Antonio Dehanae (2009) en Reading in the brain— al no tener inscripción genética permite cambios significativos más allá de cualquier mutación), que después de haber estado centradas durante centenares de años (y muy particularmente a nivel crecientemente masivo desde el advenimiento de la imprenta) en la lectura exegética, interpretativa o hermenéutica, comenzó en las últimas décadas3 a convertirse en nuevas modalidades y formatos y muy particularmente en algo que desde los años noventa (con el advenimiento de la web) denominamos hiperlectura (véase más abajo).
Cuando nos centramos en la obra de diseñadores textuales como Kenneth J. Knoespel McEver, professor of Engineering & Liberal Arts en Georgia Tech, nos encontramos con ejemplos vivos de la Tercera Cultura —que nos viene prometiendo John Brockman (1996) hace décadas—, a partir de una combinación de análisis textual y una enorme variedad de otras modalidades de trabajo automatizado que llaman poderosamente la atención y nos inspiran a revisarlos atentamente.
Lo mismo vale cuando analizamos un proyecto como la iniciativa Transcriptions de Alan Liu, director del English Departament de la UCSB, que por otra parte se inició en el prehistórico 1998.
También ocurre cuando revisamos los números de la revista Vectors, codirigida por Tara McPherson. En todos los casos y en la mejor tradición edupunk no solo cambia la naturaleza de la investigación sino también el formato pedagógico y, muy especialmente, el lugar de los no-alumnos que rompen con todas las divisorias y estructuras momificadas propias de la academia tradicional.
Pero no se trata solo de tecnología o de análisis sino también de implicancias ideológicas de largo aliento. En esta orientación la función del crítico es hacer aflorar la ideología del texto a plena luz para así develarla y resistirla del mejor modo posible.
Iniciada en áreas del psicoanálisis y del marxismo ya han pasado décadas de lectura sintomática. Por eso vemos emerger junto a esa lectura profunda o de cerca (que más que nada proyecta sobre el material analizado sus propios juicios y reflejos) una lectura superficial para la cual el texto no vale por sus claves ocultas sino por su mensaje explícito, una recuperación de su valor estético y una variedad de estrategias de lectura centradas en el afecto, el placer y el va lor cultural.
Retomando la idea-fuerza de L. S. Vygotsky de «zona de desarrollo próximo», con su énfasis en la capacidad real del lector (punto de partida para su amplificación a futuro), los trabajos de Robertson, Fluck y Webb (2004) acerca del «encofrado», igual que la noción de «zona de capacidad reflexiva» de Tinsley y Lebak (2009), muestran que el aprendizaje (aquí la lectura en nuevos soportes medios y formatos) puede ocurrir por instrucción directa pero también trabajando con pares más avezados.4
Es tiempo de que empecemos a criticar el mantra de la crítica. Pero mucho más interesante aún es que los humanistas digitales empecemos a diseñar nuevas herramientas que estén a la altura de nuestra profesión, como propone Anne Balsamo (2011). Debemos prestar cada vez más y mejor atención a las búsquedas automatizadas de información, enfrascarnos en el diseño y análisis de las bases de datos, y mejorar y potenciar el diseño de interfaces, ya que todo ello forma parte del core de nuestra pertenencia al mundo de las digital humanities.
Nadie debería sorprenderse de esta mutación en curso —eventos como la convención de la Modern Language Association en el 2009 (#mla09) así lo testimonian— cuando se relevan los cambios epocales que supusieron el pasaje de la escritura manuscrita a la dactilografiada, como lo reveló Friedrich Kittler (1999).
El humanista digital debe estar atento a la información que se despliega en los monitores o pantallas, y al mismo tiempo al código que genera esos productos. La escritura del código se ve así afectada por su poder generativo (circularidad bien teorizada por Francisco Varela hace varias décadas). En la literatura en/de la web parece haber una primacía de bloques cortos de prosa que no exigen deslizar la pantalla (scroll), y también de bloques conceptuales que pueden ser rearmados a voluntad.
Empezamos a escribir hace casi diez mil años en el contexto de nuestra habilidad para reconocer formas naturales. Los escribas utilizaron estas correspondencias para diseñar sistemas de escritura que pudieran reorganizar circuitos neuronales preexistentes. A lo largo de milenios tuvo lugar un poderoso proceso de selección que permitió la aparición de sistemas de notación cada vez más eficientes adecuados al funcionamiento cerebral. El neocortex no evolucionó por lo tanto para escribir, sino que la escritura evolucionó para adecuarla a las demandas y posibilidades del neocortex.
Así las cosas, no debería sorprendernos ver emerger nuevas evoluciones notacionales y de formatos, navegaciones, escorzos y propuestas enderezadas a una coevolución cada vez más intensa entre weblectoescritura y evolución cerebral. Pero esta eventualidad no tiene nada que ver con las conclusiones facilistas de que Internet sería el medio adecuado para matar el recableado cerebral propuesto por la imprenta, y correlativamente de nuestra capacidad crítica de resistir a los cantos de sirena propuestos por los usos más ingenuos, superficiales y filoespectaculares que serían la estopa profunda de la que estaría hecha la web.5
La hiperlectura, que incluye el escaneado, el «picoteo», la fragmentación y la yuxtaposición de textos, es una respuesta adaptativa a la proliferación de un entorno intensivo en información, que busca dirigir la atención en información a lo ipso facto relevante, de modo tal que lo leído es tan solo una parte minúscula de lo disponible en la pantalla.
La hiperlectura viene acompañada de la hiperatención, una modalidad cognitiva con baja tolerancia hacia el aburrimiento, que presta atención en paralelo a distintos flujos informacionales y prefiere un alto nivel de estimulación. La lectura profunda (o cercana) va de consuno con una atención profunda, con el modo de conocimiento típico de las humanidades con su énfasis en una fuente de información única, que focaliza la atención en un solo objeto cultural durante largo tiempo, y que tiene una tolerancia infinita para con el aburrimiento.
Es hora, pues, de que admitamos la coexistencia de fortalezas y limitantes en cada modo cognitivo, la existencia de pedagogías diferenciales (algo que ni la escuela ni mucho menos la universidad tienden a aceptar por ahora) y la obligatoriedad de tender puentes entre estas estrategias disímiles y muchas veces contradictorias.
Dado que la investigación y la enseñanza en las humanidades suponen un problema (o desafío) de diseño (una vez que nos desembarazamos de una epistemología de los contenidos y pasamos a una epistemología de los problemas y los proyectos), habrá que observar en especial las dinámicas de la atención como un factor limitador para todo proyecto imaginable en un mundo hipercargado de datos e información.
Si a la hiperlectura le sumamos la capacidad diseñada de algunas máquinas que pueden leer por sí mismas, habrá que reconceptualizar nuestra idea del objeto de análisis, a los que dejaremos de entrever como entidades estáticas y empezaremos a tratar como ensamblajes mutantes. Los objetos devienen así en individuos técnicos embebidos en redes de relaciones sociales, económicas y tecnológicas, algunas de las cuales son humanas y otras no.6
Tanto la materialidad como los propios objetos no son datos a priori sino procesos dinámicos que cambian a medida que se altera el punto de vista: las prácticas sociales producen espacios sociales.
Si hay algo ajeno a la investigación humanística es el trabajo basado en la práctica prototípica de la ciencia. Hacer algo (gestar un producto que conlleva muchísimas horas de trabajo manual) tiene numerosas implicancias que van más allá de hacer cosas con palabras. La práctica como habilidad encarnada está sumamente vinculada con la conceptualización.
La forma como está cambiando la investigación, la inclusión de la programación como una práctica lingüística necesaria y los proyectos web de alto alcance de las humanidades,7 están mostrando de qué manera el comercio masivo con las tecnologías digitales está afectando de cabo a rabo los presupuestos y prejuicios de los académicos, incluyendo su definición profesional y su visión del futuro de su profesión.
Más allá de las generalidades y de los lugares comunes, cuando nos ensimismamos en las intricadas relaciones entre análisis maquinal y lectura humana emergen prácticas de lectura inéditas y de enorme interés para la refundación de los estudios humanistas, pero sobre todo para la arquitectura institucional asociada a la universidad, que ha vivido indisolublemente ligada a la imprenta durante cinco siglos.
Sin embargo, no todo lo que reluce en este terreno es oro. También hay una inflación de promesas y de reiteraciones poco felices al tratar a las digital humanities como una panacea. Porque una cosa es plantear a las humanidades digitales como horizonte epistemológico (McCarty 2005) y otra muy distinta es creer en el poder mágico de los algoritmos.
Artículos recientes como los de Stephen Marche (2012) y las siempre insistentes pullas de Nicholas Carr (2013) llevan a que nos tomemos las cosas con más calma, a que los análisis sean más mesurados, a que no creamos que las digital humanities son un genio salido de la botella dispuesto a ir por todo… y conseguirlo sin más.
Disputas intensas como las que han tenido lugar a principios del 2013 entre Steven Johnson y Evgeny Morozov (Sasaki 2013) acerca de los nuevos poderes (si es que los hay) de la web en cuanto a fuente de conocimiento y de sentido y muy particularmente las endechas de Brooks (2013) en contra de la sustitución de la narrativa a manos de los datos con sagaces críticas.
Y aun así se trata de un territorio lleno de desafíos y propuestas que examinaremos con detenimiento y expectativas a lo largo de todo el año 2013, especialmente en la materia de procesamiento de Datos en la Universidad Nacional de Buenos Aires. Los tendremos al tanto.
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Divina Frau-Meigs
Universidad Sorbonne Nouvelle, Francia
RESUMEN: Esta ponencia se propone examinar el surgimiento de las industrias creativas como mecanismo emergente de la ‘era ciberista’, es decir post-Web 2.0. Después de definir las industrias creativas y explicitar sus retos, sus tensiones internas y sus desafíos transnacionales, se tratará de examinar las oportunidades y los riesgos que ofrecen para el desarrollo sostenible y la diversidad cultural. Tomando ejemplos en América Latina, India y Europa, se examinarán las condiciones de regulación e implementación de las industrias creativas, desde la perspectiva de la sociedad civil y de las comunidades indígenas, en un marco de desarrollo sostenible apoyado en la noción de participación y de no dependencia.
Palabras clave: Industrias creativas, post-web 2.0, desarrollo sostenible, diversidad cultural, comunicación para el desarrollo, Hollyweb
Society of the screen in the ‘cyberistic era’: the creative industries in the sustainable development agenda
ABSTRACT: