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El Currículo de Educación Infantil Aspectos básicos
Ángeles Gervilla Castillo
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ISBN ePub: 978-84-277-2091-6
ISBN ePdf: 978-84-277-1887-6
ISBN papel: 978-84-277-1538-7
Primera edición en eBook (Pdf): 2014
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Nuestra conceptualización de la Educación Infantil comprende “La Educación del niño desde el nacimiento a los seis años, en lugares especiales y coherentemente organizados y diseñados, en los que profesionales competentes y preparados atienden, aspectos relativos a los cuidados físicos emocionales y de instrucción que permiten, según el caso, que el niño no encuentre traumas o cambios bruscos en el proceso de educación y crecimiento”.
El Ministerio de Educación en el “Diseño Curricular Base” (1989, pp. 80), señala una doble finalidad en la E.I.: “aprovechar al máximo las posibilidades de desarrollo del niño, potenciándolas y afianzándolas a través de la acción educativa y dotar a los niños de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la Educación Primaria”. En los mismos términos se expresan las leyes posteriores LOCE (2002) y LOE (2006). Hagamos un breve análisis de los objetivos, organización, principios generales y principios metodológicos que marcan las diferentes leyes.
Objetivos.
• La finalidad de la Educación Infantil es el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños.
Los centros escolares cooperarán estrechamente con los padres ayudándoles a ejercer su responsabilidad fundamental en la educación de sus hijos.
• La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
b) Observar y explorar su entorno familiar, social y natural.
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
d) Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de convivencia.
e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
f) Iniciarse en las habilidades numéricas básicas.
• Las Administraciones educativas promoverán la incorporación de una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educación Infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán experiencias de iniciación temprana en las tecnologías de la información y de las comunicaciones (LOCE, 2002, Art. 12).
Organización.
Los contenidos educativos se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experienciay del desarrollo infantil, y se transmitirán pormedio de actividades globalizadas que tengan interésy significado para el niño.
• La metodología se basará en las experiencias,las actividades y el juego, y se aplicará en un ambientede afecto y de confianza. (Ib. Art. 13).
Más tarde, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) dice lo siguiente:
Principios generales.
• La educación infantil constituye la etapa educativa que atiende a niños y niñas hasta los seis años de edad.
• La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.
• Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de los padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos (Art. 12).
Objetivos.
• La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social y ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
f) Iniciarse en las habilidades numéricas básicas y en la lecto-escritura. (Art. 13)
Organización y principios metodológicos.
• La etapa de educación infantil se organiza en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.
• En el primer ciclo de la educación infantil se atenderá al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento del entorno inmediato.
• Las actividades programadas para el primer ciclo de esta etapa responderán a una intencionalidad educativa que se plasmará en una propuesta pedagógica específica.
• En el segundo ciclo de esta etapa, los contenidos educativos se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.
• En este segundo ciclo se procurará que niños y niñas aprendan a hacer uso del lenguaje, descubran las características físicas y sociales del medio en el que viven, elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran los hábitos básicos de comportamiento que les permitan una elemental autonomía personal.
• Las Administraciones educativas fomentarán una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lecto-escritura y experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas y en las tecnologías de la información y de la comunicación.
• Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza. (Art. 14)
Analizadas las diferentes leyes concluimos que: el objetivo primordial “es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas, como afectivas, intelectuales y sociales”. Un planteamiento que enlaza con la idea de Stenhouse de la educación como proceso, en un “continuum” de desarrollo tanto desde la perspectiva mental como física.
La confluencia de investigaciones antropológicas, biológicas, psicológicas, pedagógicas, y de las demás ciencias vinculadas a lo humano, permiten afirmar, cada día con mayor evidencia:
Concebimos la E.I. como espacio didáctico de aprendizaje activo, en el sentido que el niño debe ser un participante pleno en el proceso de adquisición y control de su aprendizaje.
Concebimos la E.I. en positivo, desde lo que el niño entiende y es capaz de lograr hasta la extensión de esta posibilidad en base al “conocimiento compartido” con el adulto.
En la conceptualización de la E.I. deberemos tener presente el término “juego” que King (1978) lo considera desde la perspectiva que adquiere un significado especial que viene asociado con la forma y actitud en que el maestro mira al niño y las expectativas que deberá cumplir la E.I. La conceptualización de juego como eje que organiza las actividades de un currículum para niños pequeños señala un sentido especial sobre el niño sujeto de la educación, al tiempo que delimita las teorías acerca del desarrollo durante la infancia.
La educación infantil está constituida por un conjunto de factores y agentes que intervienen coordinadamente en y desde la institución escolar para lograr ciertos efectos educativos.
Se trata de un sistema, puesto que es un conjunto de elementos (factores, agentes) que actúan solidariamente con vistas a una idea común. Este sistema no está constituido por componentes idénticos sino por diversos conjuntos diferenciados o subsistemas:
Cada uno de estos subsistemas posee identidad y sentido propio, pero, por lo que respecta a la educación infantil, actúan como un conjunto cuyos efectos se cruzan y por tanto se condicionan mutuamente.
Las condiciones ambientales pueden estimular, distorsionar o inhibir la emergencia de modelos coherentes pero se tratará, en tal caso, de adecuar unas condiciones razonables que favorezcan el desarrollo de un niño que “crece”. Celestín Freinet (1962), nos habla de tres tipos de reflexión, en relación a la estructuración de lo que debe conseguir el proceso educativo, estructuración que nos permite inscribir una conceptualización positiva acerca de la E.I. como inicio o punto de partida de un proceso, que desde la escuela alcanza hasta el final de lo que llamamos “Educación obligatoria” pero que deberá ser considerado desde una perspectiva casi sin final que ocupa y se extiende a lo largo de la vida de cada ser humano centrado en lo individual y en lo social.
Reflexionando más, para encontrar sentido a una conceptualización de E.I. Bruner (1980), en el informe elaborado para la experiencia “Oxford Preschool Project”, sugiere que nos faltan notas claras acerca de lo que realmente ocurre en las “nursery” y que va a ser difícil, por no decir imposible tomar en cuenta determinados estudios si en la evaluación se ignora una visión global de lo que se pretende hacer con los niños, y que va a ser preciso delimitar lo que Bruner califica de “preschool”.
Lo preescolar, a pesar de su mítico poder es empíricamente no existente. Los niños no aprenden en el vacío sino que aprenden de sus experiencias enraizadas en situaciones sociales particulares.
Conceptualizar la E.I. de forma coherente, presupone que el niño no vive separado de sus ambientes sociales, de los patrones que diseñan su forma de ser.
La Educación Infantil como conjunto de instituciones complejas que sirve a niños, a los padres e indirectamente a toda la sociedad en sentido amplio, puede reflejar las tendencias que afectan y al tiempo, indican cambios o expectativas sociales. Así, por ejemplo, en la sociedad China existe una visión hacia la E.I. como antídoto que provee de seguridad ante el miedo inevitable promovido por la expectativa del hijo único. En Japón, el incremento de la vida familiar, desde la perspectiva nuclear y aburguesamiento, que se ha desarrollado a partir de la emigración de los jóvenes a las grandes ciudades rompiendo el sentido ancestral de “gran familia” en el campo, al reemplazarlo por apartamentos simples y reducidos en la gran ciudad, ha generado una expectativa, en los padres japoneses, acerca de la E.I. como oportunidad positiva para que los pequeños tengan posibilidad de aprender a funcionar en gran grupo y madurar plenamente como individuos. (Vogel, 1971).
En EE.UU., la expectativa social sobre la Educación Infantil responde al cambio de patrones de trabajo de los hombres y mujeres, al alto índice de divorcios y a las necesidades que presentan las familias separadas.
A partir de las opiniones acerca de por qué una sociedad debe contar con escuelas infantiles podemos encontrar esquemas de conceptualización sobre lo que debería constituir el núcleo fundamental de una propuesta educativa. Referido a las tres culturas anteriormente mencionadas, podríamos concluir que la Educación Infantil se propone:
Los rasgos mencionados señalan opciones diversas en las que se puede inscribir la conceptualización de la E.I. y tal vez, si ello constituye expectativas sociales, en cada uno de los rasgos descritos podríamos tomar una medida de aquello que deseamos sea la E.I. Al analizar los resultados sobre las tendencias manifestadas se detecta una inclinación positiva hacia la conveniencia de que se organicen espacios educativos para el niño. Hay un consenso general en el aspecto educativo y una cierta divergencia en cuanto a la prioridad en que debería manifestarse lo educativo. Así los contenidos académicos se valoran más en China, el juego está más acentuado en Japón, y ambas tendencias interaccionan en la propuesta americana. Pero resulta interesante la opinión de los profesores, en las tres culturas, al manifestar un sentimiento de presión por parte de los padres hacia la preparación de los niños para la consecución de logros académicos y económicos. Una aspiración latente en los contextos sociales adultos y que se traduce, desde los marcos sociales reducidos del contexto familiar, en unos requerimientos basados en lo económico, y en que el niño esté preparado para la enseñanza primaria.
Por otro lado, el séptimo informe del Club de Roma resaltaba la importancia de prestar en nuestros días una particular atención al desarrollo interno del sujeto cuyas capacidades presentan, se dice, una potencialidad de desarrollo sin precedentes. Se marcan así las líneas de un “proyecto hombre” que sea capaz no sólo de crear tecnologías sino de controlarlas, de poseer no sólo conocimientos aislados e inconexos sino un campo integrado, inter y transdisciplinar de conocimientos que le permitan abordar como un todo los problemas que le va a presentar el mundo de hoy en día; un hombre, en definitiva, capaz de explorar, poner en marcha y disfrutar plenamente de sus espacios y recursos internos personales, de relaciones interpersonales constructivas y eficaces (la naturaleza compleja de los problemas a resolver va a exigir la aportación diferenciada y bien coordinada de grupos de personas), y de una relación con el medio ambiente creativa y ecológica.
Desde una concepción antropológica similar se puede plantear la educación infantil como un período de formación plena. La formación no excluye la instrucción, pero no se reduce a ella: la educación infantil estaría, desde un punto de vista psicodidáctico, más sustantivamente ligada a procesos de desarrollo global y globalizado de los niños que a procesos de desarrollo sectorial.
La escuela suministra al alumno toda una amplia y polivalente gama de oportunidades formativas de manera que cada niño se acerque a su teórico techo potencial, lo que la pedagogía definió siempre como “el máximo desarrollo personal y aptitudinal de cada sujeto”. Por otro lado definimos la educación del niño pequeño como: una arquitectura de medios por los que el niño es ayudado en su desarrollo personal y en la adquisición de capacidades, de modos de comportamientos, de valores considerados como esenciales por el medio humano en que está llamado a vivir.
Refiriéndose más directamente a la dimensión intelectual del desarrollo, Titone (1981) insiste también en esta visión holística de la educación escolar: el aprendizaje es formación cognitiva-racional que trasciende los contenidos particulares de cada área. Es una formación que implica: “Explorar la realidad, elaborar interiormente los datos obtenidos de tal exploración y finalmente expresar y comunicar los contenidos interiores (conceptualización generalizada): en definitiva, esto quiere decir analizar y sintetizar de continuo, según una escala progresiva de asimilación y de estructuración, hasta el nivel del pensamiento científico”.
El rasgo esencial del aprendizaje es que él da lugar al área de desarrollo potencial, esto es, hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo en el marco de las relaciones con los otros, que a continuación son absorbidas en la dinámica propia del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño.
El papel de la escuela infantil con el niño, su gran tarea, es potenciar el desarrollo de aquellas condiciones personales de todo tipo que haga posible su posterior buena marcha en la enseñanza reglada.
Para concluir este apartado en el que intentamos la conceptualización de la Educación Infantil nos ha parecido adecuada la reflexión elaborada por Frabboni (1989) sobre cinco derechos inalienables del niño, a tener presente en los procesos educativos: “Si es verdad que la infancia ha sido mantenida fuera de las órbitas de su mundo de cosas y de valores (de su “historia”), marginada como clase social extranjera en su propia patria (expropiada de su identidad cultural, obligada a tomar como ejemplo modelos de vida no suyos), se plantea entonces el siguiente interrogante: ante el nuevo milenio que está llamando a la puerta ¿es posible imaginar un niño que disponga, sin intermediaciones adultas (sin filtros y manipulaciones de los demás), de las claves lingüísticas, lógicas y creativas necesarias para abrir -mañana- las mil puertas del “castillo” (¿encantado?) del año 2000? Si así fuese, podría hablarse de revolución cultural para la infancia. Y quizás también de un futuro y memorable intercambio de papeles e inversión de “roles”: en la hipótesis, sin duda arriesgada pero posible, de que al niño se le coloque en condiciones culturales de vestir las “ropas” de adulto. Lo cual daría como resultado que se encendiese por vez primera la luz verde ante el protagonismo de la infancia dentro del gran libro de la cultura, lo cual sería viable siempre que se dominasen los “alfabetos” encargados de escribir la historia de la fase vital propia de cada individuo. ¿En qué condiciones podrá la infancia mañana reaparecer como protagonista, como clase social legitimada y reconocida por la sociedad de los “mayores”?...